基于學(xué)生“學(xué)習(xí)力發(fā)展”的數(shù)學(xué)教學(xué)實踐

顧欣

摘? 要：在“智本時代”，“學(xué)習(xí)力”是一個人學(xué)習(xí)、生活的決定性要素。學(xué)習(xí)力不僅包括學(xué)習(xí)能力，而且包括學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)毅力。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)“情境場”“實踐場”和“反思場”，引導(dǎo)學(xué)生自我變革、自我超越、自我發(fā)展。發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)力、提升學(xué)生學(xué)習(xí)力能為學(xué)生未來的可持續(xù)性發(fā)展奠基！

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)習(xí)力發(fā)展;教學(xué)實踐

當(dāng)下，人類已經(jīng)從傳統(tǒng)的“資本時代”步入了“智本時代”。智本時代，一個人的學(xué)習(xí)力將成為第一生產(chǎn)要素。所謂“學(xué)習(xí)力”，是指一個人在學(xué)習(xí)、問題解決過程中表現(xiàn)出的較為穩(wěn)定的心理特征。學(xué)習(xí)力不僅僅包括學(xué)習(xí)能力，還包括學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)毅力等。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)力、提升學(xué)生學(xué)習(xí)力已成為教學(xué)的必然趨向。

一、創(chuàng)設(shè)“情境場”，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)力

情境是學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的載體，是孕育學(xué)生數(shù)學(xué)猜想、數(shù)學(xué)發(fā)現(xiàn)、數(shù)學(xué)提問的母體。南通崇川區(qū)教研室數(shù)學(xué)研訓(xùn)員顧娟老師認(rèn)為，情境具有一種“通透性”，能破除學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗之“隔”、生活之“隔”。很多時候，我們會發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)生在學(xué)校數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)頂呱呱，但在運用數(shù)學(xué)知識解決生活問題時卻顯得力不從心。究其根本，是因為學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)校數(shù)學(xué)，是一種純粹的理性數(shù)學(xué)，是一種純邏輯、純形式的數(shù)學(xué)。當(dāng)這種學(xué)校數(shù)學(xué)遇到復(fù)雜性生活時，便顯得捉襟見肘。創(chuàng)設(shè)情境，能彌合學(xué)校數(shù)學(xué)與生活數(shù)學(xué)的斷裂，從而有效地發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力。

教學(xué)《運算律》（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)四下），有教師在教學(xué)中一遍又一遍地強化形式化、符號化的運算律，但學(xué)生在遇到“能簡算的要簡算”的四則運算時，仍然沒有簡便意識，而是按照四則運算的運算順序進行計算。對此，許多教師感覺委屈，因為運算律“教”了很多遍，但學(xué)生卻連簡便意識都沒有。其實，如果我們潛入學(xué)生的學(xué)習(xí)世界，我們就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生缺乏將這些算式意義化、生活化的能力。為此，筆者在教學(xué)中，從不要求學(xué)生機械識記所謂的“運算律”，而是要求學(xué)生將算式賦予生活化的感性意義。如此，每一個算式都具備一種具體的生活韻味。

比如“a-b-c=a-（b+c）”，學(xué)生是這樣進行情境化表達的：從a里面先拿走b個物體，再拿走c個物體，就相當(dāng)于拿走了（a+b）個;比如“a-b+c=a-（b-c）”，學(xué)生是這樣進行情境化表達的：身上原來有a元錢，付給營業(yè)員b元錢，營業(yè)員找回c元錢，就相當(dāng)于付給了營業(yè)員（b-c）元錢;比如“a÷b÷c=a÷（b×c）”，學(xué)生這樣解釋：將a平均分成b份，再平均分成c份，就相當(dāng)于將a平均分成了（b×c）份;比如“a÷b×c=a÷（b÷c）”，學(xué)生這樣進行意義賦予：將a平均分成b份，然后將每c個重新合并，就相當(dāng)于將a平均分成（b÷c）份;比如“（a+b）c=ac+bc”，學(xué)生認(rèn)為可以這樣解釋：c個a與b的和，就相當(dāng)于c個a與c個b的和。等等。這其中，還可以運用一些比喻，講解一些故事……

情境，能夠?qū)崿F(xiàn)兒童的經(jīng)驗數(shù)學(xué)與教材的抽象數(shù)學(xué)、形式數(shù)學(xué)的無縫對接，能夠增潤學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。在情境中，學(xué)生能體認(rèn)到數(shù)學(xué)知識的意義。這里，學(xué)生不僅獲得學(xué)業(yè)智能，而且獲得實踐智能。創(chuàng)設(shè)情境，也就是引領(lǐng)學(xué)生回到數(shù)學(xué)知識的源頭處思考 [1]。這個源頭，先于數(shù)學(xué)的抽象，是被預(yù)先給予的、鮮活的世界。

二、創(chuàng)設(shè)“實踐場”，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)力

當(dāng)下，學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)有一個鮮明的轉(zhuǎn)向，那就是“身體轉(zhuǎn)向”。學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，不再僅僅是“頸部以上的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”，而是一種具身學(xué)習(xí)。德國思想家尼采說，“身體是一種比靈魂更令人驚異的思想”。創(chuàng)設(shè)實踐場，就是要求學(xué)生全身心融入、卷入學(xué)習(xí)之中。具身認(rèn)知，開辟了學(xué)生用手思考、用頭腦行動的道路。正如美國著名思想家貝洛克在《具身認(rèn)知：身體如何影響思維和行動》一書中所指出的，“認(rèn)知是身體的認(rèn)知，心智是身體的心智。離開了身體，認(rèn)知和心智根本就不存在”。

在數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)生盡管經(jīng)歷了數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)過程，但卻并不能理解數(shù)學(xué)知識。究其根本，是因為“經(jīng)歷了”不等于“體驗了”，“體驗了”不等于“理解了”，“理解了”不等于“獲得了”。如何破除學(xué)生“經(jīng)而不驗”“驗而不理”“理而不獲”的迷局、困境？一個重要的方法就是要讓學(xué)生親身實踐、充分感悟。只有不斷地實踐、感悟，才能發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)力。

比如，“一個長方體的側(cè)面展開是一個正方形，高是16厘米，體積是多少立方厘米？”教學(xué)中，教師不僅僅是通過語言描述、通過畫圖等方式，更為重要的是要讓學(xué)生借助動手操作，按次序分別觀察正方形的一條邊在折卷成長方體的過程中演變成什么，另一條邊在折卷成長方形的過程中演變成什么。對于一些學(xué)生說，由于這種觀察是一種動態(tài)性觀察，因而不能讓其同時觀察正方形的兩條邊;對于另一些學(xué)生來說，觀察是無濟于事的，可以讓其借助手對正方形邊的觸摸來感受，獲得直接的體驗。只有扎根好作為平面圖形的正方形演變成作為立體圖形的長方體的側(cè)面，才能從根本上發(fā)展學(xué)生的空間觀念，促進學(xué)生的數(shù)學(xué)理解。

華東師范大學(xué)龐維國教授所指出的，“學(xué)習(xí)應(yīng)該是建立在學(xué)生具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動機基礎(chǔ)上的‘想學(xué)，建立在自我意識發(fā)展基礎(chǔ)上的‘能學(xué)，建立在學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)策略基礎(chǔ)上的‘會學(xué)，建立在意志努力基礎(chǔ)上的‘堅持學(xué)”。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中遭遇障礙時，教師要鼓勵學(xué)生自我操作，通過實踐展開驗證。在不斷的實踐中，促進學(xué)生的“做”“思”走向圓融、“學(xué)”“創(chuàng)”走向共生。

浸潤于數(shù)學(xué)的“實踐場”中，學(xué)生手腦并用、協(xié)同認(rèn)知，他們“以思導(dǎo)做”“以做促思”“邊做邊思”“做思融合”，身體、環(huán)境、心智共同參與學(xué)習(xí)。通過具身認(rèn)知，學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解更加深刻、全面，他們以一種全面的方式把握數(shù)學(xué)知識，實現(xiàn)著數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的質(zhì)的飛躍。正如人民教育家陶行知先生所說，“手和腦在一塊干，是創(chuàng)造教育的真正開始”。

三、創(chuàng)生“反思場”，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)力

如果說，創(chuàng)設(shè)“情境場”是讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)向生活開放，創(chuàng)設(shè)“實踐場”是讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)向身體開放，那么，創(chuàng)設(shè)“反思場”則是讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)向經(jīng)驗開放。在學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，學(xué)科邏輯不等于學(xué)習(xí)邏輯，知識邏輯不等于生活邏輯。發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力必須處理好教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系，處理好知識“學(xué)”與生活“用”的關(guān)系。教學(xué)中，教師要創(chuàng)設(shè)“反思場”。通過反思，學(xué)生對知識的誕生過程進行反省抽象，從而完成知識的建構(gòu)和對知識建構(gòu)的認(rèn)知，這就是元認(rèn)知。從某種意義上說，學(xué)生的元認(rèn)知意識、元認(rèn)知能力是學(xué)生學(xué)習(xí)力的重要標(biāo)識。

在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，反思就是“回頭看”。過去，許多學(xué)生只顧埋頭拉車，而忽略了抬頭看路，導(dǎo)致自己陷入迷思、迷途而不能醒悟。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生學(xué)完一個個“知識點”后，教師要及時“閃回”，讓學(xué)生對來時的數(shù)學(xué)探究之路進行審視，培育學(xué)生的反思意識 [2]。比如學(xué)生學(xué)完《圓柱的體積》（蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)六下）后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對操作過程進行反思：我們是怎樣想到將圓柱無限分割的？長方體的長相當(dāng)于圓柱的什么？長方體的寬相當(dāng)于圓柱的什么？長方體的高相當(dāng)于圓柱的什么？長方體的體積相當(dāng)于圓柱的什么？如果將長方體換一個擺放位置，其底面積相當(dāng)于原來圓柱的什么？高相當(dāng)于原來圓柱的什么？圓柱的體積在推導(dǎo)過程中孕育著怎樣的數(shù)學(xué)思想？體現(xiàn)著怎樣的數(shù)學(xué)方法？通過反思，能扎實學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)力獲得發(fā)展。

反思是一種“后思”。學(xué)生的數(shù)學(xué)反思不僅僅包括對解題思路的反思、對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程的反思，還包括對數(shù)學(xué)思想方法的反思。這個過程是一個由“被動”到“主動”、由“引導(dǎo)”到“自覺”的過程。學(xué)生的數(shù)學(xué)反思意識不是一朝一夕能完成的，而是需要教師在數(shù)學(xué)教學(xué)中積極示范、引導(dǎo)，對學(xué)生進行積極培養(yǎng)，讓學(xué)生的數(shù)學(xué)反思從不自覺走向自覺，從自覺走向習(xí)慣，從而讓學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成為一種有目標(biāo)、有策略的主動行為。從這個角度說，反思是對認(rèn)知的認(rèn)知，是一種高階的元認(rèn)知能力。通過反思，學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的理解更加深刻、全面。

教學(xué)的本質(zhì)是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，數(shù)學(xué)教學(xué)要以學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”為核心。學(xué)會學(xué)習(xí)，就是要培育學(xué)生的學(xué)習(xí)力。學(xué)生學(xué)習(xí)力的發(fā)展、提升過程就是學(xué)生自我學(xué)習(xí)、自我變革、自我超越、自我發(fā)展的過程。作為教師，要為學(xué)生學(xué)習(xí)力的發(fā)展、提升提供平臺，引導(dǎo)學(xué)生樹立自主學(xué)習(xí)意識，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，能夠?qū)崿F(xiàn)陶行知先生倡揚的“教是為了不教”的教育目標(biāo)。發(fā)展學(xué)生學(xué)力，要將學(xué)生帶到“高速公路”最佳入口處，從而能開掘、弘揚學(xué)生數(shù)學(xué)理解力、建構(gòu)力、思辨力、想象力和創(chuàng)造力，為學(xué)生未來可持續(xù)性發(fā)展奠基！

參考文獻：

[1]? 王紅. 生長核心學(xué)習(xí)力，數(shù)學(xué)教學(xué)的應(yīng)有理性[J]. 數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2017（10）.

[2]? 張春華. 提升學(xué)習(xí)力：后課改時代的必然訴求[J]. 江蘇教育，2015（34）.