以統(tǒng)編教材為例談探究性閱讀的意義與方法

汪美玲

[摘 要]語(yǔ)文教學(xué)中開(kāi)展探究性閱讀不能孤立地進(jìn)行，而應(yīng)注重與其他學(xué)習(xí)方法相融相通，以達(dá)到提升學(xué)生閱讀質(zhì)量的目的。教師可從問(wèn)題探究、言意探究、互動(dòng)探究、對(duì)比探究、多元探究等方面來(lái)提升學(xué)生的閱讀能力。

[關(guān)鍵詞]閱讀教學(xué)；探究性閱讀；意義；方法

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2019）12-0005-02

探究性閱讀是在教師引導(dǎo)下，在對(duì)閱讀材料進(jìn)行獨(dú)立自主的個(gè)別探究和合作交流的互動(dòng)活動(dòng)中，經(jīng)過(guò)感知、理解、升華、認(rèn)同、品讀等幾個(gè)階段，從而達(dá)到讀出新意，讀出情感，讀出疑問(wèn)，得出前人所未有的獨(dú)特感悟或者新奇結(jié)論的過(guò)程。探究性閱讀主要有四個(gè)特點(diǎn)：一是探究性，沒(méi)有經(jīng)過(guò)探究的閱讀就猶如無(wú)源之水、無(wú)本之木；二是問(wèn)題性，探究性閱讀內(nèi)容主要是以問(wèn)題的形式出現(xiàn)，沒(méi)有問(wèn)題的探究只是一種偽探究，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性的提升；三是開(kāi)放性，也就是說(shuō)學(xué)生在進(jìn)行探究性閱讀的時(shí)候，閱讀的時(shí)間、空間、工具以及結(jié)果都應(yīng)是開(kāi)放的；四是過(guò)程性，探究性閱讀應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，以使學(xué)生在得出前人所未能得出的結(jié)論的過(guò)程中形成主動(dòng)的閱讀認(rèn)知，提升學(xué)生閱讀能力的目的。

一、問(wèn)題探究閱讀法

問(wèn)題探究閱讀法是指教師在教學(xué)過(guò)程中精心創(chuàng)造條件，引導(dǎo)學(xué)生以問(wèn)題為主線，在獨(dú)立思考與小組合作中有的放矢地進(jìn)行探究性閱讀的一種方法，它主要包括激疑、探究、釋疑幾個(gè)過(guò)程。

如在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《去年的樹(shù)》一課時(shí)，為了使學(xué)生通過(guò)閱讀感受到童話故事中鳥(niǎo)兒與樹(shù)友情的難能可貴，教師提出了以下問(wèn)題供學(xué)生閱讀探究：（1）春天來(lái)了，原野、森林里的雪都融化了，鳥(niǎo)兒回到這里，怎樣尋找好朋友呢？它都分別跟誰(shuí)打聽(tīng)消息了？（2）苦苦尋找的鳥(niǎo)兒有一雙怎樣的眼睛？那眼睛里流露著怎樣的目光？（3）在文章的字里行間還閃爍著一雙眼睛，還有一道目光，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？在教師問(wèn)題的引領(lǐng)下，在角色的轉(zhuǎn)換中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了鳥(niǎo)兒焦急的眼睛，在這雙眼睛里有濕潤(rùn)，有悲傷，有憂郁，有絕望，有痛苦，有堅(jiān)定，有欣慰……在想象中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了鳥(niǎo)兒的眼睛里“樹(shù)在它眼中，在它心里”的美好記憶，還發(fā)現(xiàn)了樹(shù)的眼里充滿了溫暖、幸福與快樂(lè)。

在《去年的樹(shù)》一課的教學(xué)中，以問(wèn)題探究的形式展開(kāi)教學(xué)，能夠使學(xué)生真正地親近文本，與故事中的人物同喜同悲，達(dá)到“物我一體，渾然天成”的教學(xué)境界，從而真正促進(jìn)學(xué)生自主閱讀能力的提升。

二、言意探究閱讀法

“言”是指文本中外在的言語(yǔ)形式和內(nèi)在的言語(yǔ)素材；“意”指的是文本所表現(xiàn)出來(lái)的思想內(nèi)涵與方法等；言意探究閱讀法是指將文本的外在言語(yǔ)形式與內(nèi)在的語(yǔ)言素材結(jié)合在一起進(jìn)行探究閱讀的方法，其目的是通過(guò)探究閱讀實(shí)現(xiàn)言意兼得、言意和諧。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》一課中有這樣的描寫(xiě)：“它把黃色給了銀杏樹(shù)，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱?！痹谡n堂教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生仔細(xì)品讀句子，并說(shuō)說(shuō)從這些句子中品味到了什么。當(dāng)學(xué)生說(shuō)完以后，教師再讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)文中哪些地方還有這樣的句子，這樣描寫(xiě)有什么好處。經(jīng)過(guò)探究閱讀，學(xué)生明白了這段話不光描寫(xiě)了秋天的雨給不同的樹(shù)帶來(lái)了美麗的顏色，而且還運(yùn)用比喻、擬人的手法表達(dá)了作者對(duì)秋天的喜愛(ài)與贊美。如此教學(xué)，在言意探究中，學(xué)生不僅感受到了文本的語(yǔ)言美，而且也明白了作者是如何把課文描寫(xiě)得生動(dòng)形象的。

在言意探究的閱讀中，學(xué)生通過(guò)對(duì)文本語(yǔ)言的品味，伴隨著豐富的情感體驗(yàn)，逐漸對(duì)文本的理解由視覺(jué)期待走向了視覺(jué)融合，從而真正發(fā)現(xiàn)了言語(yǔ)背后隱藏的思想感情。這使得學(xué)生的探究性閱讀更具層次，更具內(nèi)涵，更有張力。

三、互動(dòng)探究閱讀法

互動(dòng)探究閱讀法主要是指教師和學(xué)生，學(xué)生和學(xué)生在多維互動(dòng)中通過(guò)對(duì)話來(lái)完成探究性閱讀的一種方法。在這個(gè)平等對(duì)話的過(guò)程中，學(xué)生可以大膽闡述自己的觀點(diǎn)，提出自己的新想法，進(jìn)而不斷完善自己的理解，得出自己的結(jié)論。

如在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《手術(shù)臺(tái)就是陣地》一課時(shí)，當(dāng)讀到師衛(wèi)生部長(zhǎng)勸白求恩離開(kāi)陣地，而白求恩仍然與傷員在一起堅(jiān)守著自己的崗位時(shí)，有學(xué)生突然提出這樣一個(gè)問(wèn)題：“老師，如果你是白求恩大夫，在那種情況下你會(huì)離開(kāi)嗎？”針對(duì)這個(gè)生成性問(wèn)題，教師沒(méi)有馬上回答，而是鼓勵(lì)學(xué)生自己默讀這段話，想想假如在陣地上的是自己，自己會(huì)怎樣做。有學(xué)生說(shuō)自己會(huì)離開(kāi)，陣地那么危險(xiǎn)，隨時(shí)會(huì)失去生命；有學(xué)生說(shuō)自己會(huì)和傷員在一起，因?yàn)樽鳛橐幻t(yī)生，救死扶傷就是自己的主要職責(zé)；有的學(xué)生表示自己會(huì)看情況，在保證安全的同時(shí)，盡可能地救更多的病人……在此基礎(chǔ)上，教師再讓學(xué)生把自己的想法與白求恩大夫的實(shí)際行動(dòng)進(jìn)行對(duì)比，學(xué)生們深刻地感受到了白求恩精神的難能可貴。

多維互動(dòng)探究拉近了學(xué)生與文本的距離，有助于學(xué)生發(fā)表自己真實(shí)的感悟，從而走進(jìn)閱讀的深處。

四、對(duì)比探究閱讀法

對(duì)比探究閱讀法是指教師對(duì)文本板塊進(jìn)行合理組合，引導(dǎo)學(xué)生把幾種（段）相關(guān)或者不同的資源有機(jī)地聯(lián)系在一起進(jìn)行比較，以使文本語(yǔ)言最本質(zhì)的特征凸顯出來(lái)的方法。

《去年的樹(shù)》和《那一定會(huì)很好》是統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)的課文，這兩篇課文都是關(guān)于樹(shù)的文章，教學(xué)時(shí)教師可以讓學(xué)生比較一下這兩篇課文在內(nèi)容上以及表達(dá)意圖上有什么區(qū)別。在這個(gè)閱讀目標(biāo)的引領(lǐng)下，通過(guò)對(duì)比閱讀以及學(xué)生之間的合作交流，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：同樣是描寫(xiě)樹(shù)的文章，《去年的樹(shù)》一課中主要是通過(guò)鳥(niǎo)兒找樹(shù)的過(guò)程來(lái)表現(xiàn)鳥(niǎo)兒和樹(shù)是一對(duì)好朋友以及鳥(niǎo)兒兌現(xiàn)承諾和對(duì)樹(shù)的留戀之情；而《那一定會(huì)很好》一課中則是通過(guò)對(duì)一粒種子從種子到陽(yáng)臺(tái)木地板的經(jīng)過(guò)的介紹來(lái)贊美大樹(shù)的無(wú)私奉獻(xiàn)精神。這兩篇課文的相同點(diǎn)是它們都是童話故事，不同的地方是寫(xiě)作意圖不一樣。如此教學(xué)，學(xué)生對(duì)于童話多樣化的表現(xiàn)手法就有了進(jìn)一步的了解與認(rèn)識(shí)，深化了教學(xué)效果。

在閱讀教學(xué)中，教師采用對(duì)比探究閱讀法鼓勵(lì)學(xué)生邊讀邊悟，能幫助學(xué)生明白同樣題材、同樣描寫(xiě)對(duì)象的文章其寫(xiě)作意圖與表達(dá)風(fēng)格之間是有著明顯區(qū)別的。如此教學(xué)，可以有效實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文工具性與人文性的統(tǒng)一，提升閱讀課堂教學(xué)效果。

五、多元探究閱讀法

多元探究閱讀法是指教師根據(jù)不同文本內(nèi)容所表現(xiàn)出來(lái)的不同層次的豐富意蘊(yùn)，引領(lǐng)學(xué)生轉(zhuǎn)換閱讀視角，在“內(nèi)引”與“外聯(lián)”中對(duì)作品的不同意蘊(yùn)進(jìn)行探究閱讀的一種方法。它可以起到連點(diǎn)成線，組線成面，連面成網(wǎng)的作用。

如在教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》一課時(shí)，作為學(xué)生初次接觸到的第一篇小古文，教師首先要從小古文的文體出發(fā)，依體而教，鼓勵(lì)學(xué)生借助課下注釋自己讀課文，理解句子的意思；然后結(jié)合自己的理解熟讀課文；有能力的學(xué)生還可以試著把這個(gè)故事講給大家聽(tīng)，以發(fā)展自身的閱讀能力與探究能力。其次，教師可以把不同版本、不同語(yǔ)言表達(dá)形式的《司馬光》展示給學(xué)生看，并讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)這篇課文與其他幾篇文章在語(yǔ)言表達(dá)上有什么不同。最后，教師再以“你覺(jué)得司馬光砸缸的辦法好嗎？你有什么別的救小朋友的方法嗎？”這個(gè)問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生探究學(xué)習(xí)，以使學(xué)生的發(fā)散性思維得到有效培養(yǎng)。

在閱讀教學(xué)中，教師根據(jù)文本內(nèi)容把自主探究、比較探究、發(fā)散探究等閱讀形式綜合在一起，可以最大限度地拓展學(xué)生的探究空間，激活學(xué)生的思維，從而使學(xué)生探究的廣闊性與無(wú)限性得到持續(xù)發(fā)展。

綜上所述，在閱讀教學(xué)中，采用探究閱讀法展開(kāi)教學(xué)不僅能夠滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，還可以為學(xué)生將來(lái)的自主學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（責(zé)編 劉宇帆）