論核心素養(yǎng)下運動認知 與運動能力的關系

尹志華

摘? 要：《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》中所提及的“運動認知”，涵蓋了傳統(tǒng)意義的體育認知和運動認知兩大范疇，具體包括體育認識、運動知覺、運動記憶和運動思維四個方面;運動認知對運動能力核心素養(yǎng)的形成起著奠基作用，同時運動認知也是運動能力的一種表現(xiàn)形式，而運動認知的提升則需要從運動能力的整體層面進行統(tǒng)籌設計。在發(fā)展學生體育與健康學科核心素養(yǎng)的目標指引下，廣大體育教師要正確理解運動認知和重視對運動認知的教學與評價。

關鍵詞：運動認知;學科核心素養(yǎng);體育認識;運動知覺;運動記憶;運動思維

中圖分類號：G633.96? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1005-2410（2019）03-0006-04

《普通高中體育與健康課程標準（2017年版）》【以下簡稱《課程標準（2017年版）》】明確指出：“運動能力的具體表現(xiàn)形式為體能狀況、運動認知與技戰(zhàn)術運用、體育展示與比賽”。[1]其中，與體能狀況、技戰(zhàn)術運用和體育展示與比賽等表現(xiàn)形式具有明顯的“身體實踐”外顯行為特征相比，運動認知這一運動能力的核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)形式具有內隱的特點。在體育領域，雖然認知或者運動認知是一個耳熟能詳?shù)脑~語，但如果要讓體育教師進行準確的定義卻又并不那么容易，這種模糊的理解并不利于核心素養(yǎng)導向下體育與健康教學的開展。因此，厘清核心素養(yǎng)下運動認知的內涵及其與運動能力核心素養(yǎng)的關系，對于廣大體育教師通過多種方式促進學生運動認知的發(fā)展并進而促進運動能力的提升至關重要。基于此，本文將主要對核心素養(yǎng)下的運動認知與運動能力的關系進行分析。

一、運動認知的內涵

1. 對于運動認知的理解

在《課程標準（2017年版）》中，并未直接對運動認知給出明確的定義，也很少直接提及運動認知，這說明運動認知可能是一個非常寬泛的概念。一般而言，體育科學領域中的認知主要有體育認知和運動認知兩種表述，前者側重于對體育概念、定義、價值、現(xiàn)象、經驗等的感知和理解，而后者則更加注重具體運動行為中的認知過程，如運動中的各類知覺，運動的瞬時、短時和長時記憶，運動中的決策等。也就是說，前者所言的體育認知可能發(fā)生在體育運動之前、之中和之后的任何時間段，未必與具體的運動實踐緊密聯(lián)系，比如有的人即使從不或很少參加體育運動實踐，但對體育現(xiàn)象的認知卻很深刻和到位;而后者所言的運動認知更多發(fā)生在真實的運動實踐之中，要以具體的運動體驗為依托。

結合當前體育科學領域對運動認知兩種不同的理解，以及根據《課程標準（2017年版）》中“體育與健康學科核心素養(yǎng)水平劃分表”有關運動能力的相關表述，本文認為《課程標準（2017年版）》所提及的運動認知涵蓋了通常所講的體育認知和運動認知兩大范疇，是一個較為寬泛的概念。所以，在我們通常所言的體育運動中運動認知與《課程標準（2017年版）》中所言的運動認知是有區(qū)別的。因此，經分析本文認為《課程標準（2017年版）》的運動認知主要包括體育認識、運動知覺、運動記憶和運動思維四個方面。

2.運動認知四個方面的具體內涵

（1）體育認識

焦宗元指出，在傳統(tǒng)觀念里，體育認知是作為一種被心理、意識、思維、記憶等感知的知識，是一種思維活動。思維成為體育認知的主體，身體是通過思維的命令傳導而完成習得知識的[2]，這說明傳統(tǒng)的體育認知側重于思維層面。傅健通過總結賈齊教授觀點認為，學生在學校各門課程的學習中主要包括的認知形式有三種： 其一是概念性認知， 也就是借助言語、符號對世界的認知， 這是數(shù)學、語文等主要學科中廣泛采用的認知形式;其二是形象性認知， 這是借助一定的形象或對一定形象的想象對世界的認知， 書法、繪畫、音樂等的學習主要采用這種認知形式;其三是運動性認知， 它是借助身體與外界發(fā)生直接的運動關系時的認知形式， 它主要運用于體育以及其他以掌握操作技能為主的課程學習中[3]。結合上述兩位學者對體育認知的定義，可以得知運動認知中有一部分認知主要發(fā)生在思維層面，如前述提及的概念性認知和形象性認知，而這都可以歸結為本文所提及的體育認識之中。比如，在概念性認知中，借助語言、符號、文本等對體育的定義，理論價值和實際價值，體育思想，體育與政治、經濟、文化、社會、教育等關系進行理解;在形象性認知中，通過圖片、視頻、影像等對體育動作、身體姿態(tài)、運動表現(xiàn)等形成具體的認識。

關于體育認識，涉及大量的與體育概念、體育本質、體育目的、體育過程與規(guī)律、體育途徑、體育手段、體育評價、體育科學、體育文化、體育體制和體育發(fā)展趨勢等相關的內容。如我國對體育本質的認識就經歷了真義體育觀、大體育觀和人文體育觀等幾個階段[4]，而學生只有具備了對體育本質等相關知識較為深刻的認識，才有可能真正深入體育和愛上體育課。當然，在現(xiàn)實中也存在著對體育認識較淺但運動技戰(zhàn)術水平很高的人，但這畢竟是少數(shù)，而且僅僅只掌握停留在身體層面的操作性技能，是很難稱之為懂體育之人，那么也不能被看作是體育核心素養(yǎng)水平高的個體。比如，在《課程標準（2017年版）》的課程內容之中，也有大量與體育認識相關的內容。以足球模塊為例，諸如對足球動作技術原理的理解、對足球運動發(fā)展簡史和發(fā)展特點的理解、對足球文化內涵與價值的認識等，都可以看作是體育認識的范圍，只是這些體育認識與具體的運動項目有關。此外，還有一些與具體運動項目沒有緊密關系的體育認識，如體育的重要性等，這些更多在義務教育階段已經掌握，而高中階段因為側重于運動專長的學習，所以體育認識與運動項目的關系更加密切。

（2）運動知覺

《心理學詞典》的定義指出：“所謂運動知覺，也叫物體移動知覺，是對物體的空間位移的知覺。它跟空間知覺及時間知覺有不可分割的關系。運動知覺決定于對象運動的快慢、對象與觀察者距離的大小、觀察者本身所處的運動或靜止狀態(tài)。因此，對于物體位移的知覺，與視分析器、運動分析器、前庭分析器等活動有關[5]?！边\動知覺需要視覺、聽覺、膚覺、平衡覺、機體覺、運動感覺等多系統(tǒng)的參與，一般包括本體運動知覺、客體運動知覺和專門化運動知覺三類。

所謂本體運動知覺，是人腦對自身運動速度或幅度的反映。人對自身運動狀況的知覺與本體運動感覺、平衡覺和觸覺系統(tǒng)有關，而視覺、聽覺也參與本體運動知覺的形成[6]。學生在體育學習中如果具備了本體運動知覺，那么就能夠感知到動作的變化，如軀干的彎曲和伸直、四肢的動作、頭部的位置等;能夠感知到運動形式的變化，如是直線運動、曲線運動還是圓周運動等;能夠感知到運動方向的變化，如向左、向右、前進和后退等;能夠感知到運動時間的長短變化和速度大小的變化;能夠感知到運動用力的變化等。

所謂客體運動知覺，是人腦對外界運動物體或對象，如球、對手的動作、擊劍的劍身等的反應?？腕w運動知覺受到物體的運動方向、運動物體離觀察者的距離、運動物體的大小和形狀、運動物體所處的空間位置大小、照明條件、觀察者自身的位置與姿勢等因素的影響[6]。學生在體育學習中如果具備良好的客體運動知覺，就能對他人如對手、伙伴的運動行為有清醒的認知，同時也能夠對各種球、鐵餅、標槍等運動物體有著快速的反應。比如，在足球運動比賽中，學生的客體運動知覺如果很強，那么在面對高速前行的足球和對方隊員時，就能夠做出快速的判斷和反應，從而為成功搶斷奠定了良好的基礎。

所謂專門化運動知覺，是運動員長期從事某一運動項目而形成的一種特殊的運動知覺，它由一系列運動感覺組成，能為運動員提供動作進行狀況的信息，包括動作的順序性和協(xié)調性、方向和幅度、頻率和節(jié)奏、強弱和久暫等。它反映某種動作技能各個部分之間的聯(lián)系，以及其與器械或環(huán)境之間的關系是一個有機整體。常見的專門化運動知覺有球感、速度感、水感和平衡感等[7]。專門化的運動知覺需要長期的訓練才能形成，運動員水平越高則專門化運動知覺越高。對于學生而言，如果在體育學習中具備了高水平的專門化運動知覺，那么就基本上具備了高水平的運動技能水平。尤其是對于強調運動專長培養(yǎng)的高中階段而言，形成專門化的運動知覺對于培養(yǎng)學生體育與健康學科核心素養(yǎng)非常關鍵。

（3）運動記憶

記憶包含了信息編碼、信息存儲和信息提取三個階段，按照信息加工過程的差異性，可以將運動記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶三種類型。學生在體育學習中的運動記憶越深刻，就越有可能形成高度分化的運動技能水平。

所謂瞬時運動記憶，又稱感覺登記或感覺記憶，當外界信息首先經過眼、耳等感覺器官進入瞬時記憶，并按照感覺輸入的原樣在此登記下來。此類記憶具有鮮明的形象性、信息保持時間短暫（圖像記憶保持時間約為1秒、聲像記憶保持時間不長于4秒）、記憶容量較大等特點[6]。比如，學生在籃球場上，當他人傳球的時候，眼睛能夠感覺到球的整體動態(tài)和周圍的情境，球場中的各種聲音也能夠在記憶中儲存下來，但這種記憶時間非常短，當學生面臨下一個傳球時，前一個傳球的這些信息可能就已經遺忘了。因此，學生在體育學習中所接受到的運動瞬時記憶信息量非常大，但最后只有很少的信息能夠長期存儲下來，所謂“過眼煙云”即是如此。

所謂短時運動記憶，是指運動信息在頭腦中儲存和保持的時間超過1分鐘的記憶，它被視為信息通往長時記憶的中間環(huán)節(jié)或過渡階段，是記憶對信息加工的核心之一。在短時記憶中，輸入的刺激信息主要是以語言的形式被編碼的。短時記憶中包含兩個成分：一是直接記憶，即輸入的刺激信息沒有經過進一步編碼，只在頭腦中短暫存儲;二是工作記憶，即輸入的刺激信息再一次進行加工和編碼，從而與長時記憶建立起聯(lián)系[6]。在學生的體育學習中，短時運動記憶處于記憶的中間段，因為已經過濾掉了瞬時記憶階段的大量龐雜的信息，保留了一些相對關鍵的信息，同時又為長時記憶奠定了基礎。比如，學生在學習籃球、體操、游泳等項目的過程中，新學的一些動作技術會在頭腦中存儲下來，但當教師在教授下一個動作時，學生前面學過的部分動作又遺忘了，那么這部分前面已學過且暫時存儲下來但又迅速遺忘的動作就是短時運動記憶。

所謂長時運動記憶，是指人腦中存儲的運動信息在一分鐘以上，幾天、幾月、幾年甚至終身的記憶。長時記憶有不同的分類方式，包括情景記憶和語義記憶、陳述性記憶和非陳述性記憶、外顯記憶和內隱記憶等[6]。學生在體育學習的過程中，長時記憶越多，那么其所存儲的體育學習信息就越多，就越能夠為其體育學習提供更多的信息。對于以身體練習為特點的體育而言，如果要促進長時記憶的發(fā)生，就必須要增加練習時間和頻率，強化學生頭腦中信息的編碼與儲存，以形成更多的長時運動記憶。

（4）運動思維

運動思維在模擬、預測運動進程，接受反饋、調節(jié)和控制動作形成，促進新的動作技能形成中發(fā)揮著重要作用。運動思維主要包括操作思維、運動戰(zhàn)術思維和運動直覺。

所謂運動操作思維，是指反應肌肉動作和操作對象的規(guī)律，以及他們之間相互關系的思維過程[6]。操作思維與抽象的運動概念聯(lián)系較少，主要借助于直接的動作操作來完成。在運動中，操作思維多與預測對手和同伴采取的行動有關系，如對抗性的球類項目以及武術等一對一的項目，當他人采取行動時，個體就要通過操作的形式采取相應的行動。

所謂運動戰(zhàn)術思維，是指在運動競賽前和運動競賽過程中，預測比賽進程、確立戰(zhàn)術意圖、制定各種戰(zhàn)術方案、規(guī)劃和動用各種戰(zhàn)術手段的思維過程[7]。在高水平的運動競賽中，對于運動技術水平相差無幾的個體，那么戰(zhàn)術就在其中發(fā)揮著關鍵作用。戰(zhàn)術思維的形成既需要了解對手的情況，還需要根據各種臨場情況和主客觀條件對信息進行精準分析，在及時做出判斷的情況下迅速改變自己和本組的戰(zhàn)術方案，這對于培養(yǎng)學生的臨場應變能力具有很好的促進作用。

所謂運動直覺，是指個體在復雜的運動情境中，根據有限的信息，不依據某一固有的邏輯規(guī)則，迅速而直接地對運動情形進行分析，從整體上識別、判斷和估計運動現(xiàn)象和規(guī)律的運動思維[8]。直覺在體育運動中非常常見，比如在網球比賽中，當對方將球擊打過來時，運動者不會有太多時間去思考如何應對，而主要是根據直覺做出反應;再比如，足球守門員在比賽中面臨快速飛來的足球時，必須要在非常短的時間內做出應對決策，包括方向、位置等。一般而言，運動技能越復雜的項目，運動者在其中所表現(xiàn)出來的運動知覺越多，尤其是那些開放式運動技能項目，對于參與者運動直覺的要求更高。

二、運動認知與運動能力的關系

1. 運動認知對運動能力形成起著奠基作用

首先，從運動認知中體育認識的角度而言，學生對體育的認識在某種程度上對核心素養(yǎng)的培育起著決定作用。在當前社會，社會上重文化教育輕身體教育的“重智輕體”還有很大的市場，不僅很多家長對學生的體育學習不重視，甚至認為學校體育非常不重要，而且部分學生也將體育視為邊緣性學科，對體育課采取非常隨意的態(tài)度。在這些現(xiàn)象的背后，凸顯了家長和學生甚至部分其他學科教師對體育的認識非常不到位。自古以來，“勞心者治人、勞力者治于人”的觀點根深蒂固，中國傳統(tǒng)文化中對身體的教育不夠重視，尚武與崇文相比較處于低等地位，使得在中國古代史上飽受外族的入侵和欺辱。試想，如果個體從內心對某件事情不重視，那么我們就很難奢求個體能夠在此事上有所作為。因此，應該要大力加強對學生體育認識水平的提升，讓學生正確理解體育的意義和重大價值，深刻意識到體育在促進自身健康水平提升、促進社會發(fā)展與和諧、促進國家認同感提升等方面的獨特作用。只有學生形成了正確的體育觀，才有可能產生主動的體育實踐行為。此外，對于家長和其他學科的教師，也同樣需要加強其體育價值觀的培養(yǎng)，避免對體育形成誤解，從而為學生進行體育學習提供支持。只有具備了正確的體育認識，即具備了思想基礎，才有可能提升運動能力。

其次，在運動知覺、運動記憶和運動思維方面，則更多與學生的系列心理活動和部分生理活動有關系。如果我們將體育認識比作運動認知的“軟基礎”，那么運動知覺、運動記憶和運動思維則可以看作是運動能力的“硬基礎”。比如，以運動知覺為例，如果學生的運動知覺很弱，那么其在運動技能的學習過程中，就很難對自身的運動方向、幅度、力量大小形成正確的認知，也很難對場地、器材、對手的位置和距離等有著清晰的認識，那么就更不可能形成我們經常所言的“球感”“水感”等高度自動化的專門運動知覺。在這樣的背景下，學生就很難提升運動能力。再比如，如果學生的運動記憶功能很差，總是無法形成運動動作、方位、習慣等方面的長時記憶，那么就很難形成連貫的動作技術，這不僅很難提升運動水平，甚至會在比賽中造成重大失誤，如在體操類運動的比賽中忘記了動作，或者將動作順序混淆顛倒等，這對于學生運動表現(xiàn)與成績的獲得是致命性的打擊。長此以往，就會持續(xù)打擊學生體育學習的自信心和勇氣，造成習得性無助感。

2. 運動認知是運動能力的一種相對隱晦的表現(xiàn)形式

在傳統(tǒng)的觀念中，當判斷一個人運動能力水平高低時，主要是指該個體運動技術水平的高低，而較少涉及到運動認知。但在現(xiàn)實中，不可能每個人都具備非常高水平的運動技術，除了對體育完全不感興趣的那部分人之外，在這兩個極端之間還存在著大量的對體育有著較好的認知但未必是運動技術水平很高的人。比如，各大體育比賽的解說員，他們大多屬于運動認知水平較高的個體，但未必全部都是運動技術水平很高的人。當然，運動技術水平高反過來能夠促進個體運動認知水平的提升，這就是為什么一些高水平的退役運動員能夠成為優(yōu)秀的體育解說員的原因。再比如，在現(xiàn)實社會中存在著很多球迷，他們是某項球類運動的發(fā)燒友或者鐵桿粉絲，他們談起體育頭頭是道，能夠深入分析體育在國家外交中的重大作用、體育比賽對經濟發(fā)展的重大影響等，但他們未必是高水平的運動技術擁有者。所以，從這個角度而言，傳統(tǒng)的僅僅用運動技術水平高低來評判一個人運動能力高低的做法是錯誤的。所以，當我們從運動認知或者將運動認知作為一個重要評判指標時，我們發(fā)現(xiàn)對運動能力的評價就會發(fā)生變化。

因此，可以說運動認知是運動能力的一種表現(xiàn)方式，但與體能、技戰(zhàn)術運用、體育展示與比賽相比，運動認知的表現(xiàn)具有一定的隱晦性，這主要體現(xiàn)在兩個方面：一是除了純粹與體育運動項目無關的一些基本認識之外，運動認知基本都融合到了具體的運動項目之中，對外呈現(xiàn)整體表現(xiàn)。所以，我們通常只能看到個體具備較高的運動技能水平，但實際上在這背后個體的運動認知起著重要作用，因為低水平的運動知覺、運動記憶與運動思維是很難產生高水平的運動能力的。二是對體育的普適性價值、意義等的認識，大部分都在小學和初中階段已經學習，到了高中階段主要以學習運動項目為主，學生需要通過10個模塊的專項運動技能學習形成高水平的運動專長，為終身體育奠定基礎。所以，從這個角度來講，高中階段對體育基本認識的內容相對較少，但卻又不可或缺，因為高階的體育思維認知對于個體運動能力水平提升起著引領和導向作用。所以，在基層的一線體育教學中，體育教師要善于挖掘學生的運動認知表現(xiàn)，這不僅是評價體育與健康學科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性指標之一，而且也有助于教師從運動認知的角度出發(fā)來培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。因此，如何進一步挖掘運動認知的學業(yè)水平表現(xiàn)和設計指向運動認知培養(yǎng)的課程內容，是今后體育教師需要考慮的問題之一。

3. 運動認知的提升需要從運動能力整體層面進行統(tǒng)籌設計

第一，從課程標準實施的層面，運動認知作為運動能力的構成部分，不僅無法分割，而且更應該從頂層設計的角度予以重視。在《課程標準（2017年版）》中，雖然提出了運動認知的說法，但其中很少直接提及運動認知。之所以出現(xiàn)這種情況，除了上述所言的晦性之外，還與課程標準作為國家層面的綱領性文件有關系。課程標準不是教科書或者教學指南，不可能也無必要詳細地闡述每一個方面，而是以核心和關鍵的部分為重點，但這并不意味著否定了運動認知的重要性，相反更加突出了教師在學生運動認知培養(yǎng)中需要發(fā)揮更大的作用。在這樣的情況下，各省市和各地區(qū)在制定課程實施方案和課程實施計劃時，應該突出運動認知的重要性，要從頂層設計的角度予以考慮。

第二，從教師教學的層面，體育教師在教學時要突出運動認知在運動能力核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的地位。比如，教師在設計教學目標、選擇教學內容、確定教學方法、實施學習評價時，都要從頂層設計的角度考慮運動認知這一關鍵要素。其中，學習評價尤其起著導向作用，在當今指向體育與健康學科核心素養(yǎng)培育的課程實施導向下，如果在對學生的學業(yè)質量進行評價時關照到了運動認知，那么就必然促使教師反過來去檢查教學的多個環(huán)節(jié)中是否涉及到運動認知。對于教師而言，如何細化學業(yè)質量水平描述，突出運動認知在其中的地位，是對體育教師統(tǒng)籌設計指向三個方面學科核心素養(yǎng)培育的教學計劃的一種考驗。在這一過程中，一線體育教師在整體考慮方面或許存在一定的難度，所以體育教研員應發(fā)揮自身的引領作用。

第三，從學生發(fā)展的層面，如果要從運動能力整體層面來統(tǒng)籌設計運動認知，也要積極地從認知結構改變的角度來撬動學生發(fā)生變化，從而達到“自下而上”改變的目的。韓盛祥指出，學生認知結構的改變可以從四個方面著手，包括優(yōu)化學生原有的運動認知結構、引發(fā)學生的運動認知沖突、構建新的運動認知結構、應用和遷移新的認知結構[9]。任何一個學生在進入某個階段的體育學習之前，都具備了一定的運動認知，只是水平有高有低，體育教師則需要將學生原有的運動認知進一步結構化、系統(tǒng)化而達到優(yōu)化的目的;在這一過程中，在有些時候還需要考慮將原有學生的運動認知結構，引起認知沖突，引導學生發(fā)現(xiàn)差距或問題，激發(fā)學生的體育學習求知欲，從而提升原有體育運動認知水平，實現(xiàn)迭代式發(fā)展。此外，體育教師還可以通過對學生進行引導，幫助學生形成新的運動認知結構，比如通過創(chuàng)新性的教學提升長時運動記憶的能力而形成新的認知結構;或者是通過引導學生將其他學科、其他場景中形成的運動認知結構遷移和應用到體育學習之中，同樣也能夠形成新的運動認知。但需要指出的是，即使學生運動認知結構的改變始于“底層”，但仍然需要從運動能力發(fā)展的整體角度進行統(tǒng)籌規(guī)劃，否則會引起運動能力及其他表現(xiàn)形式在整體中的地位和作用。

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基金項目：本文是國家社科基金青年項目（項目編號：16CTY013）的階段性成果。