高階思維培養(yǎng)視角下的小學(xué)英語教學(xué)方式變革

夏恩力

摘 要：高階思維的培養(yǎng)，是當(dāng)今教育界關(guān)注的重心。小學(xué)英語課堂中有否關(guān)注學(xué)生的高階思維培養(yǎng)？在高階思維培養(yǎng)視角下小學(xué)英語的教的方式和學(xué)的方式將發(fā)生怎樣的變革？本文將對(duì)小學(xué)英語課堂高階思維能力培養(yǎng)現(xiàn)狀及其影響因素進(jìn)行分析，并從目標(biāo)定位的轉(zhuǎn)變、教學(xué)重心的轉(zhuǎn)移、提問方式的轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)化四個(gè)方面對(duì)高階思維培養(yǎng)視角下的小學(xué)英語教學(xué)方式的變革進(jìn)行闡述。

關(guān)鍵詞：高階思維;小學(xué)英語教學(xué);教學(xué)方式

2016年，北京師范大學(xué)中國(guó)教育創(chuàng)新研究院與世界教育創(chuàng)新峰會(huì)共同發(fā)布了《面向未來：21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗(yàn)》，報(bào)告中將高階認(rèn)知列為“未來公民所必需的21世紀(jì)核心素養(yǎng)”之一。聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在 2015 年公開出版的研究報(bào)告中指出：“21 世紀(jì)的課堂教學(xué)，不僅僅只是教會(huì)學(xué)生一些靈活有趣的技巧來適應(yīng)時(shí)代，而是教會(huì)學(xué)生利用高階思考技能去‘如何成為一個(gè)人”①《義務(wù)教育小學(xué)英語新課程標(biāo)準(zhǔn)》也倡導(dǎo)“學(xué)生主動(dòng)參與、樂于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息、獲取新知識(shí)、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力（教育部，2011）”。這些能力，都是指向高階思維核心要素的能力，無論是全球性的報(bào)告，還是課程標(biāo)準(zhǔn)的倡導(dǎo)，都在敦促小學(xué)英語教師們轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，使教學(xué)超越知識(shí)傳遞的功能，直指高階思維的培養(yǎng)。

一、高階思維的界定

高階思維源自布魯姆教育目標(biāo)分類理論，該理論把人的認(rèn)知過程從低級(jí)到高級(jí)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造六個(gè)層級(jí)，低階思維指向較低層級(jí)的認(rèn)知，主要指用于學(xué)習(xí)事實(shí)性知識(shí)或完成簡(jiǎn)單任務(wù)的能力，而高階思維是指向發(fā)生高層級(jí)的認(rèn)知，是一種綜合性能力;加涅、杜威、尼斯等專家都對(duì)高階思維有所定義，雖然定義間存有差異，但學(xué)界普遍認(rèn)同高階思維是發(fā)生在高層次認(rèn)知水平上的綜合性思維能力。高階思維并非自然產(chǎn)生，而是需要經(jīng)過培養(yǎng)訓(xùn)練。因此，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，應(yīng)貫穿于各學(xué)科教育教學(xué)中。

二、小學(xué)英語課堂高階思維培養(yǎng)現(xiàn)狀及其影響因素分析

然而，審視當(dāng)今的小學(xué)英語教學(xué)，課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為仍然是以大量的跟讀、模仿、解釋、記憶為主;教師提問，也往往只停留在“是什么”的指向記憶提取的問題，而非“為什么”、“怎么樣”類的能推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深入思考的問題。

引起小學(xué)英語課堂中高階學(xué)習(xí)的缺失的一大因素為學(xué)科性質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式的影響，英語學(xué)科中含有大量生詞句等事實(shí)性知識(shí)，而識(shí)記與理解是對(duì)此類知識(shí)最直接的認(rèn)知方式;其次，語言是思維的工具，從語言水平看，小學(xué)階段是學(xué)生英語學(xué)習(xí)的啟蒙階段，受語言能力的局限，學(xué)生難以用十分有限的英語水平去表達(dá)自己內(nèi)在的大大超越了英語能力的思維內(nèi)涵，為達(dá)成學(xué)生語言與思維水平的一致，教師常常有意地降低課堂任務(wù)中的思維層級(jí)，使之與學(xué)生的語言水平保持基本一致，而這種削峰填谷的做法也使英語課堂里學(xué)生的思維水平難以上升到高階運(yùn)作。

三、指向高階思維培養(yǎng)的小學(xué)英語教學(xué)方式變革建議

（一）從形式到意義——目標(biāo)定位的轉(zhuǎn)變

教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的定位，決定了教師教學(xué)的方式，從而極大地影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。如果教師只將教學(xué)目標(biāo)定在對(duì)單詞句型的記憶上，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)停留在識(shí)記、再認(rèn)、再現(xiàn)，無法上升到理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的高階思維。若要從教材中挖掘出指向高階思維發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)，教師本人在處理教材之時(shí)，必須先卷入教師自身的高階思維，從單詞句型等語言形式的框框中跳出來，了解教材本身傳遞的語篇意義，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行理解、評(píng)價(jià)與再創(chuàng)造等高階學(xué)習(xí)，方能結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)，找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，制造認(rèn)知沖突，對(duì)教學(xué)的目標(biāo)有更高更準(zhǔn)的定位。

案例一：以上海版（2000版）牛津英語3A的一課目標(biāo)定位為例（課文內(nèi)容如下圖）：

面對(duì)同樣的課文，A、B兩位教師的教學(xué)目標(biāo)定位截然不同，其差異如下表。

從兩位教師所羅列的目標(biāo)內(nèi)容來看可發(fā)現(xiàn)：A教師關(guān)注課文中出現(xiàn)的生詞、句型，希望學(xué)生達(dá)成對(duì)這些語言形式的記憶，從布魯姆教育目標(biāo)分類理論來看，該課的目標(biāo)屬于對(duì)理解和記憶事實(shí)性知識(shí)，按此目標(biāo)授課，學(xué)生在A教師的這堂課上較少有高階思維的卷入;B教師在關(guān)注到語言結(jié)構(gòu)的同時(shí)，對(duì)語篇的意義作了深入挖掘，教學(xué)目標(biāo)不再停留于學(xué)生對(duì)語言的機(jī)械識(shí)記，而是想讓學(xué)生能對(duì)課文進(jìn)行評(píng)價(jià)（目標(biāo)2）、分析（目標(biāo)3）、應(yīng)用和創(chuàng)造（目標(biāo)4），這些行為，都已經(jīng)上升到高層次思維，指向?qū)W生的高階認(rèn)知水平。盡管就一節(jié)課來說，有可能A教師課堂會(huì)運(yùn)用游戲等手段增加課堂趣味，以更有效地達(dá)到識(shí)記目的，以致于課堂“看上去很美”，但是經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過長(zhǎng)期教學(xué)，B教師執(zhí)教班級(jí)學(xué)生的閱讀理解能力、語篇表達(dá)能力，語言的邏輯性等都顯著高于A教師執(zhí)教班級(jí)學(xué)生。

（二）從結(jié)果到過程——教學(xué)重心的轉(zhuǎn)移

普林斯頓大學(xué)的卡爾（Carl Schorske）曾用一個(gè)問句，對(duì)知識(shí)傳遞導(dǎo)向和高階思維導(dǎo)向的教學(xué)行為進(jìn)行了區(qū)分：“你認(rèn)為‘學(xué)習(xí)是一個(gè)名字還是一個(gè)動(dòng)詞？如果是個(gè)名詞，是一件能被持有和傳遞的東西，那么你把你的真理整理后包裝起來，呈現(xiàn)給你的學(xué)生。但是如果你認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)動(dòng)詞，那么過程就不一樣了?！币虼?，要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，讓學(xué)生的在課堂上能夠生發(fā)出分析、理解、探究、創(chuàng)造等行為，教師就該將關(guān)注點(diǎn)從傳遞知識(shí)結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注知識(shí)獲得的過程是否有意義。引導(dǎo)學(xué)生通過推理、討論、探究等方式自己找出正確的答案。

案例二：

以人教社PEP（2012版）四年級(jí)下冊(cè)Unit 3 Story time為例（課文見下圖）

該故事的一大亮點(diǎn)在于因?yàn)镈ali和Dalian字形和讀音都很相近，導(dǎo)致粗心的Zoom聽錯(cuò)天氣預(yù)報(bào)，沒有及時(shí)帶夠衣服而著涼。但該亮點(diǎn)，也正是此課的難點(diǎn)，由于兩個(gè)地名字形讀音相近，很多學(xué)生在閱讀之時(shí)不會(huì)太留意，而造成理解障礙。很多教師為掃除此障礙，特意在閱讀前設(shè)置諸如全國(guó)天氣預(yù)報(bào)等環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)Dali和Dalian的發(fā)音差異和地理位置差異，試圖使學(xué)生在后續(xù)閱讀中能順利理解。從結(jié)果來看，這種方式確實(shí)降低了故事理解的難度，但在此過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為一直受教師控制，處于被動(dòng)接受的狀態(tài)，學(xué)生們少了自己探索發(fā)現(xiàn)的過程，原本故事中的亮點(diǎn)變得索然無味。針對(duì)這一問題，Z教師進(jìn)行了這樣的設(shè)計(jì)：在進(jìn)入故事閱讀前，她出示了課文的第四幅圖片，問學(xué)生Whats the weather like？學(xué)生根據(jù)圖片回答Its cold and rainy.教師引導(dǎo)學(xué)生觀察圖片中的Zoom，提醒學(xué)生注意到“Its cold today. But Zoom wears nothing?。。　辈⒆寣W(xué)生猜一猜Zoom“一絲不掛”的原因，學(xué)生天馬行空的猜測(cè)結(jié)束后，教師讓學(xué)生閱讀課文并找出理由。這時(shí)，學(xué)生的閱讀帶有明確而有趣的目的，大部分學(xué)生能順利找到關(guān)鍵詞Dali和Dalian。

將難點(diǎn)事先分解，再通過告知等方式傳遞給學(xué)生的做法，雖然可以使問題到解決，但此過程中，學(xué)生只是通過重復(fù)練習(xí)的方式強(qiáng)化對(duì)難點(diǎn)的識(shí)記，缺少探究的過程，缺失了自己發(fā)現(xiàn)的欣喜與攻克難關(guān)的成就感;而Z教師做法的獨(dú)到之處是并未將難點(diǎn)提前或拆分，而是讓學(xué)生在此時(shí)集中所有的好奇心、興趣與精力，關(guān)注到這個(gè)難點(diǎn)，向此難點(diǎn)“開炮”，使學(xué)生通過自己的觀察，發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟故事的趣味，而猜測(cè)之時(shí)的各種想象，解決問題時(shí)的策略性閱讀，都是學(xué)生們?cè)谶@節(jié)課堂中進(jìn)行高階學(xué)習(xí)的軌跡。

（三）從“是什么”到“為什么”——提問方式的轉(zhuǎn)換

構(gòu)成課堂教學(xué)內(nèi)容的“問題”性質(zhì)會(huì)對(duì)高階思維的發(fā)展產(chǎn)生直接影響。如上文所述，小學(xué)英語課中充斥著大量只停留在“是什么”的層面上的問題，要回答此類問題，需要進(jìn)行的認(rèn)知活動(dòng)大多是再現(xiàn)或再認(rèn)，并不涉及到高階的思維過程。杜威認(rèn)為，思維一定是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”而“引發(fā)”的。因此，教師在提問時(shí)，需要設(shè)計(jì)“有質(zhì)量”的問題，即能引起學(xué)生的認(rèn)知沖突的，有討論的必要性的，引發(fā)深度思考，或是可以產(chǎn)生多種答案的開放式式問題。在這樣的問題情境下，學(xué)生才會(huì)調(diào)動(dòng)他們的“語言庫存”，進(jìn)行有意識(shí)的語言重組，達(dá)到真正的用語言表達(dá)思維的功能。

案例三：

以PEP（2012版）五年級(jí)下冊(cè)Unit2 PartA Lets talk（如下圖）為例

筆者在教學(xué)該課時(shí)，提問學(xué)生What class is it？ 此時(shí)就有部分學(xué)生回答Its a music class. 另一部分學(xué)生回答Its an art class.兩種答案，構(gòu)成沖突，教師讓學(xué)生自己閱讀，找出到底哪個(gè)答案是正確的，以及支持自己觀點(diǎn)的理由。此時(shí)，學(xué)生對(duì)文本有了更細(xì)致深入地閱讀，有一大部分學(xué)生對(duì)自己原本的認(rèn)知進(jìn)行了自我糾錯(cuò)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)是art class時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知沖突再次產(chǎn)生：美術(shù)課為何要放音樂呢？教師再引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀，從課文中找到理由。并順勢(shì)播放安東尼奧·維瓦爾第的小提琴協(xié)奏曲四季的各篇章，讓學(xué)生根據(jù)所聽到的音樂，猜測(cè)是哪個(gè)季節(jié)，并讓學(xué)生描述聽到這段音樂時(shí)看到了什么，該問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生可以根據(jù)自己的感受自由表達(dá)，就有學(xué)生調(diào)用上幾節(jié)課學(xué)過的詞匯，用”The animals are sleeping in the cave.””The farmers are busy but happy.”等豐富貼切的句子進(jìn)行了創(chuàng)造性的表達(dá)。

（四）從認(rèn)知到元認(rèn)知——學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)化

杜威認(rèn)為高階思維即是反省思維，這點(diǎn)也被學(xué)界所認(rèn)同。從杜威的觀點(diǎn)來看，自主學(xué)習(xí)能力或自我調(diào)節(jié)能力是高階思維技能培養(yǎng)的重心。這就極大地涉及到學(xué)習(xí)者對(duì)自身認(rèn)知的認(rèn)知，即美國(guó)兒童心理學(xué)家弗拉威爾（J.H.Flavell）所提出的元認(rèn)知?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為， 元認(rèn)知與思維品質(zhì)之間存在因果關(guān)系， 是完整思維結(jié)構(gòu)的組成部分。這就需要教師在課堂中給學(xué)生留下充分的獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，并有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的思維過程， 使學(xué)生產(chǎn)生元認(rèn)知體驗(yàn)。但是在教學(xué)中，恰恰最缺少的就是學(xué)生自由思考的時(shí)間！學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)活動(dòng)幾乎都是被教師安排好，重點(diǎn)是教師歸納好的，難點(diǎn)是教師分析掉的，學(xué)生只需跟隨教師步調(diào)。沒有思維情境的創(chuàng)設(shè)，元認(rèn)知能力是無法得到發(fā)展的。指向高階思維能力培養(yǎng)的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式必將從被教師監(jiān)控轉(zhuǎn)向更多的自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。小學(xué)生雖然年齡小，但是同樣也有相應(yīng)的元認(rèn)知能力的發(fā)展，教師需適當(dāng)克制自己越俎代庖的好心，給學(xué)生更多自主學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)。如在面對(duì)一篇新課文時(shí)，學(xué)生會(huì)遇到不認(rèn)識(shí)的單詞、句型等，很多教師就迫不及待地讓學(xué)生跟讀，給學(xué)生講解，卻剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。教師應(yīng)該課堂為學(xué)生的學(xué)習(xí)留足時(shí)間，引導(dǎo)學(xué)生自己解決問題?？稍O(shè)計(jì)關(guān)于策略性指導(dǎo)的tips，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供幫助，如“1. 遇到不認(rèn)識(shí)的字詞可劃線;2. 自己嘗試用發(fā)音規(guī)律拼讀單詞;3.根據(jù)上下文猜測(cè)詞義”等;設(shè)置一些可以讓學(xué)生根據(jù)自身情況自主選擇的任務(wù)：如找出你覺得難的單詞并記錄，如在以下繪本中選一本適合自己水平的繪本并閱讀等;使學(xué)生能在這些過程中有意識(shí)地對(duì)自己的認(rèn)知進(jìn)行監(jiān)控。

學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過程，隨著知識(shí)時(shí)代對(duì)人才素質(zhì)需求的新挑戰(zhàn)，重視發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維，將是教育的必然趨勢(shì)，由此而來的教與學(xué)的方式的變革也將是巨大的。愿將此次的初探作為起點(diǎn)，更好地迎接教學(xué)之變！

注釋：

①聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變（Rethinking Education： Towards a global common good？）[R].2015：47.

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