“五唯”問題：高校教師評價的后果、根源及解困路向

摘要： 考核評價政策是調(diào)動教師工作積極性、主動性的“指揮棒”。在國家有關(guān)人事制度和分配制度改革政策的牽引下，高校逐步強化對教師的考核評價制度，在一定程度上調(diào)動了教師隊伍的積極性和競爭意識，但也衍生出考核評價中“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”的“五唯”導(dǎo)向偏差問題。這與20世紀(jì)80年代以來新自由主義的發(fā)展催生的“市場文化”、審計文化背景下的“數(shù)字崇拜”不無相關(guān)。深入剖析“五唯”問題的文化根源和弊端，對于指導(dǎo)開展清理“五唯”行動具有重要的現(xiàn)實意義。當(dāng)前，有效開展清理“五唯”行動，各級教育部門和高校必須著力增進(jìn)對高校教師的信任，推動實施增能式教師評價，牢固樹立多元學(xué)術(shù)觀;同時，學(xué)術(shù)界自身也應(yīng)加強反思，高校教師應(yīng)當(dāng)堅守學(xué)術(shù)立場、培育公共性、加強道德自律。

關(guān)鍵詞：清理“五唯”;教師評價;審計社會;專業(yè)信任;績效考核

中圖分類號： G640;G647

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2019）01-0027-06

收稿日期：2019-01-12

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“增能取向的研究型大學(xué)教師評價制度研究”（BIA150102）。

作者簡介：操太圣（1971-），男，安徽金寨人，哲學(xué)博士，南京大學(xué)教育研究院副院長、教授，主要從事教育政策、教育管理、教師發(fā)展研究;南京，210093。

如果說我國高校教師整體上學(xué)術(shù)創(chuàng)新不強、“重科研輕教學(xué)”現(xiàn)象較為普遍等問題已經(jīng)引起有關(guān)部門的關(guān)注，并促使其出臺相應(yīng)政策試圖引導(dǎo)和解決的話，那么，近年來發(fā)生的諸如韓春雨事件、國際期刊大面積撤稿、基因編輯嬰兒、“404教授”等事件，更促使人們對高校教師的學(xué)術(shù)工作及其考核評價制度給以深切的關(guān)注，出現(xiàn)了清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”（簡稱“五唯”）的專項行動。本文通過對我國高校教師評價制度的梳理與討論，反思癥結(jié)存在的深層因素，探究推進(jìn)清理“五唯”問題進(jìn)程的基本策略。

一、“五唯”清理：人才評價的政策脈絡(luò)

教師考核評價改革是高校教師人事制度改革的重點難點問題，也是建立中國特色現(xiàn)代大學(xué)制度的重要內(nèi)容?？茖W(xué)合理的考核評價，不僅為教師的入職、晉升、聘任、培訓(xùn)和獎懲提供了基礎(chǔ)和依據(jù)，也有助于調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，促進(jìn)教師教學(xué)、科研水平和工作效率的提高，從而整體性提升教師隊伍的素質(zhì)和水平。為此，教育部將完善教師考核評價制度作為“當(dāng)前和今后一段時期深化高等教育綜合改革的緊迫任務(wù)”[1]。在組織人力充分調(diào)研的基礎(chǔ)上，教育部于2015年開始起草有關(guān)高校教師考核評價制度的指導(dǎo)意見初稿。

2016年3月，為了“破除束縛人才發(fā)展的思想觀念和體制機制障礙，解放和增強人才活力，形成具有國際競爭力的人才制度優(yōu)勢，聚天下英才而用之”，中央印發(fā)《關(guān)于深化人才發(fā)展體制機制改革的意見》（中發(fā)〔2016〕9號），提出改進(jìn)人才評價考核方式，明確要“堅持德才兼?zhèn)?，注重憑能力、實績和貢獻(xiàn)評價人才，克服唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文等傾向”。作為“當(dāng)前和今后一個時期全國人才工作的重要指導(dǎo)性文件”，該文本所提出的有關(guān)深化改革的指導(dǎo)思想、基本原則和主要目標(biāo)對教育部出臺有關(guān)高校教師考核評價的指導(dǎo)意見有著直接的影響，其有關(guān)“克服唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文等傾向”的表述也在后續(xù)文件中一再被提及。

在上述政策的指導(dǎo)下，教育部于2016年8月正式出臺了《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》（教師[2016]7號），明確要“堅持考核評價改革的正確方向”，即“以師德為先、教學(xué)為要、科研為基、發(fā)展為本為基本要求，堅持社會主義辦學(xué)方向，堅持德才兼?zhèn)?，注重憑能力、實績和貢獻(xiàn)評價教師，克服唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文等傾向，切實提高師德水平和業(yè)務(wù)能力，努力建設(shè)有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”，對教師考核評價工作進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述與規(guī)定，并將之與“四有教師”的培養(yǎng)緊密結(jié)合起來。文件也強調(diào)了要“克服唯學(xué)歷、唯職稱、唯論文等傾向”。

2016年11月1日上午，中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組召開第二十九次會議，審議通過了《關(guān)于深化職稱制度改革的意見》（中辦發(fā)〔2016〕77 號）。會議指出，深化職稱制度改革，要“以職業(yè)分類為基礎(chǔ)，以科學(xué)評價為核心，以促進(jìn)人才開發(fā)使用為目的”，健全職稱制度體系，完善職稱評價標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新職稱評價機制，促進(jìn)職稱評價和人才培養(yǎng)使用相結(jié)合，改進(jìn)職稱管理服務(wù)方式;要突出品德、能力、業(yè)績導(dǎo)向，克服“唯學(xué)歷、唯資歷、唯論文”傾向，科學(xué)客觀公正評價專業(yè)技術(shù)人才，讓專業(yè)技術(shù)人才有更多時間和精力深耕專業(yè)，讓作出貢獻(xiàn)的人才有成就感和獲得感。

但客觀而言，我國高校在教師考核與評價方面存在的問題由來已久，一旦形成制度并常年實施，其巨大的運行慣性就不是短期內(nèi)可以徹底改變的?；蛘哒f，經(jīng)過近2年的政策實施，包括教師評價在內(nèi)的人才評價制度并沒有實質(zhì)性改變，甚至愈演愈烈，出現(xiàn)本文導(dǎo)言中提及的各種問題。正是在這樣的背景下，2018年5月28日，習(xí)近平總書記在兩院院士大會上發(fā)表重要講話，明確指出“人才評價制度不合理，唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷的現(xiàn)象仍然嚴(yán)重，名目繁多的評審評價讓科技工作者應(yīng)接不暇，人才‘帽子滿天飛，人才管理制度還不適應(yīng)科技創(chuàng)新要求、不符合科技創(chuàng)新規(guī)律?！痹撝v話進(jìn)一步明確了中央有關(guān)部門開展人才評價之清理工作的政治性任務(wù)。7月3日，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化項目評審、人才評價、機構(gòu)評估改革的意見》，并發(fā)出通知，要求各地區(qū)各部門結(jié)合實際認(rèn)真貫徹落實。該文件重申“科學(xué)設(shè)立人才評價指標(biāo)。突出品德、能力、業(yè)績導(dǎo)向，克服唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項傾向，推行代表作評價制度，注重標(biāo)志性成果的質(zhì)量、貢獻(xiàn)、影響”，在之前“三唯”的基礎(chǔ)上增加了“唯獎項”。7月18日，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于優(yōu)化科研管理提升科研績效若干措施的通知》（國發(fā)〔2018〕25號），明確要開展“唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷”問題的集中清理工作。

2018年10月23日，科技部、教育部、人力資源和社會保障部、中科院和工程院五部門聯(lián)合發(fā)布了《關(guān)于開展清理“唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”專項行動的通知》（國科發(fā)政〔2018〕210號），提出各部門要重點清理職稱評審、人員績效考核等活動中涉及“四唯”的做法。其中，教育部要重點清理學(xué)科評估、“雙一流”建設(shè)、基地建設(shè)、成果獎勵、人才項目等活動中涉及“四唯”的做法，同時要指導(dǎo)和督促所屬高校清理內(nèi)部管理中涉及“四唯”的做法。11月13日，教育部辦公廳發(fā)布通知，決定在各有關(guān)高校開展“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項”清理，在前述“四唯”的基礎(chǔ)上增加了“唯帽子”清理。

無論是“三唯”“四唯”還是“五唯”，其所指向的都是革除現(xiàn)行高校教師評價制度中的頑瘴固疾，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，推行代表作評價制度，注重標(biāo)志性成果的質(zhì)量、貢獻(xiàn)、影響，最終實現(xiàn)高校體制的深層改革，落實立德樹人的教育機制。為此，我們需要認(rèn)真反思現(xiàn)行的教師評價制度究竟優(yōu)劣如何？能否實現(xiàn)其激勵教師的目的？對這些問題的討論將有助于我們從理性的角度對清理“五唯”的政治任務(wù)有更加清醒的認(rèn)識。

二、導(dǎo)向偏差：“五唯”評價的嚴(yán)重后果

高校教師評價工作究竟何時走上“五唯”的？具體時間節(jié)點難以考證。一般來說，20世紀(jì)90年代一些高校注重SCI論文的發(fā)表算是一個重要表現(xiàn)（雖然其出發(fā)點主要在于尋找學(xué)校發(fā)展的突破口），但2000年之后國家有關(guān)人事制度改革和分配制度改革的意見相繼出臺，明顯加快了高校強化教師考核評價制度的建設(shè)步伐，也激化了高校教師之間愈發(fā)激烈的競爭關(guān)系。2000年，中共中央組織部、人事部和教育部聯(lián)合頒發(fā)《關(guān)于深化高等學(xué)校人事制度改革的實施意見》，提出要改革固定用人制度，破除職務(wù)終身制以及人才單位所有制，遵循“按需設(shè)崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘用、嚴(yán)格考核、合同管理”原則，在公立高校所有工作人員中推行聘用制度。2006年，人事部與財政部發(fā)布《事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案》，使得績效工資制度成為高校人事制度改革的重點，并促使該制度在我國大多數(shù)高校中相繼建立。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》將高校教師績效、職稱評定與薪酬待遇聯(lián)系起來。同時，很多高校將企業(yè)績效工資模式引入高校教師薪酬制度中。

可以說，這些基本人事制度形成了當(dāng)下我國高校教師考核評價的基本框架。其后，國家各部門與層次的人才工程，各名目與形式的教育質(zhì)量評估項目、獎勵項目等，則在此基礎(chǔ)上不斷強化和固化教師評價制度的偏頗。從制度理論的觀點來看，制度結(jié)構(gòu)成為行動主體表現(xiàn)各種行為的具體場景，那些競爭能力強的組織往往試圖把其自身的目標(biāo)和程序作為一種制度規(guī)則，吸引其他行動主體進(jìn)入該制度框架，以實現(xiàn)跟隨性發(fā)展和獲得自身利益的最大化。在理性選擇和強制性（政府評價大學(xué)指標(biāo)的科研化導(dǎo)向）、模仿性（外部利益的驅(qū)動和大學(xué)的短視）和規(guī)范性（大學(xué)教師專業(yè)化與評價單向性的妥協(xié)）三種機制的影響下[2]，我國高校在教師評價制度上逐步同形同質(zhì)，走向了“五唯”的極端狀態(tài)。

有研究者在江蘇、上海、福建三省市調(diào)研了8所高校，發(fā)現(xiàn)這些高校的教師評價制度有一些共性的缺陷：目標(biāo)設(shè)定上重事輕人、內(nèi)容上條塊分割、評價指標(biāo)精細(xì)劃一等，其結(jié)果是教師對評價制度“不滿”，學(xué)生對評教無所謂[3]。有研究者反思指出，這種評價制度“脫胎于工業(yè)生產(chǎn)模式的薪酬體系”，在實踐中與高校教師的職業(yè)本質(zhì)存在沖突，主要是“在核心價值取向上表現(xiàn)為對經(jīng)濟激勵的路徑依賴，而對教師職業(yè)發(fā)展的多樣性有一定的排斥性”[4]。其主要體現(xiàn)在：教師評價標(biāo)準(zhǔn)趨同化、單調(diào)化、繁瑣化，湮蓋了大學(xué)教師應(yīng)有的個性特質(zhì)與品性;教師評價內(nèi)容重數(shù)量、重級別、重形式，偏離了學(xué)術(shù)本有的創(chuàng)新特質(zhì)與追求;教師評價實施中怯權(quán)力、顧人情、礙面子，丟棄了評價已有的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范[5]。

2014年，教育部教師工作司通過追蹤組織實施的308個教師隊伍建設(shè)改革試點示范項目，特別是其中的教師考核評價改革試點項目，以及與中國高教學(xué)會師資管理研究分會151個會員高校的交流研討，發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)數(shù)量的高校在教師考核評價工作中存在如下問題：（1）考核評價缺乏整體設(shè)計;（2）考核評價手段較為單一：（3）考核評價標(biāo)準(zhǔn)體系不完善，存在重量輕質(zhì)的情況;（4）考核評價的發(fā)展性功能沒有充分體現(xiàn)，與利益掛鉤過于緊密[6]。在其看來，這些實行績效考核的高校將考核結(jié)果與薪酬、年終獎勵等緊密掛鉤，評價標(biāo)準(zhǔn)多為目標(biāo)性、結(jié)果性的功利化指標(biāo)，激勵手段比較單一，沒有將考核結(jié)果充分用于教職員工的發(fā)展和能力培養(yǎng)，容易滋生急功近利、學(xué)術(shù)腐敗等有害師德師風(fēng)的行為;而教師也無法通過考核發(fā)現(xiàn)自身發(fā)展過程中存在的問題，找出今后工作的努力方向。

無論是學(xué)者，還是管理者，大家不約而同地看到了我國高校教師考核評價工作中“五唯”現(xiàn)象的危害，認(rèn)識到其背后的認(rèn)識論基礎(chǔ)就是追求客觀性的科學(xué)實證主義，強調(diào)評價指標(biāo)體系的行為化和可測性，關(guān)注變量關(guān)系的數(shù)量化測定，突出評價結(jié)果的客觀性和精確。而事實上，關(guān)于高校組織及教師勞動的特點，人們業(yè)已獲得基本共識：如認(rèn)為高校具有“組織目標(biāo)模糊、結(jié)構(gòu)松散、運行過程非線性”等特征，教師勞動具有“需求多樣、內(nèi)容高深、過程創(chuàng)造性強、性質(zhì)復(fù)雜（精神智力型勞動）、成果識別周期長”等特點[7]。那么，“指標(biāo)-量化”評價模式能否適用于教師績效評價工作，其“合法性”就備受拷問。

換言之，教師的績效有很多是不可量化、難以測量的。而現(xiàn)在的量化考核的管理模式遵循的是“經(jīng)濟人”的人性假設(shè)，偏離了高校教師的精神本質(zhì)。其使教師淪為“掙工分”、領(lǐng)取計件工資的“技工”，出現(xiàn)一些教師不論其研究方向有無價值，不惜炮制垃圾論文濫竽充數(shù)，助長弄虛作假、投機取巧、急功近利、機會主義等學(xué)術(shù)不正之風(fēng)，而一些須經(jīng)多年潛心研究、長期積累才可能做出成果的基礎(chǔ)性研究領(lǐng)域，后繼乏人，岌岌可危。從這個意義上說，唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項是舉的高校教師評價制度，不僅沒有發(fā)揮激勵教師發(fā)展的功能，相反使得高校陷入人文精神渙散、教師人際關(guān)系異化、學(xué)校工作生態(tài)惡化的危險境地。

三、問題根源：審計文化下的數(shù)字崇拜

上述關(guān)于我國高校教師評價制度發(fā)展中出現(xiàn)的偏頗狀況，既有中國追趕發(fā)展戰(zhàn)略造成的結(jié)果，也與全球化背景下教育競爭加劇、政策相互借鑒帶來的挑戰(zhàn)有關(guān)。自20世紀(jì)80年代以來，新自由主義的發(fā)展催生了一場“市場文化”的狂飆突進(jìn)，即市場被認(rèn)為對大多數(shù)（如果不是全部）商品和資源的分配具有更高的效率。該思潮倡導(dǎo)私有化、自由化，帶來了西方國家角色及其治理理念的重新塑造，新公共管理運動應(yīng)運而生?！半m然‘市場規(guī)則優(yōu)先原則不一定完全適用于中國，但對績效的關(guān)注與強調(diào)絲毫不遜于西方國家，而且對績效的偏愛不可避免地關(guān)注經(jīng)濟成本，吸納市場機制的一些有價值因素?！盵8]

與人們通常認(rèn)為的不同，新自由主義并沒有選擇進(jìn)一步強化既有的監(jiān)督方式，而是選擇了實際監(jiān)管效果更強的新模式——審計。審計最初與金融賬戶的控制有關(guān)，但隨著新公共管理的興起、社會對問責(zé)制和透明度之要求的提高、以及強調(diào)組織控制的質(zhì)量保障模式的興起，審計成為一項社會組織的構(gòu)成原則、一種應(yīng)用廣泛的社會控制技術(shù)，以至于在社會上出現(xiàn)“審計激增”現(xiàn)象（audit explosion）。用邁克爾·鮑爾的話來說，我們已經(jīng)進(jìn)入了一個“審計社會”[9]。

審計的社會管理功能主要在于向以前專業(yè)自治的領(lǐng)域傳播“管理”的價值觀和理念。如在高等教育領(lǐng)域，人們會認(rèn)為教育質(zhì)量下滑的根源在于大學(xué)管理失調(diào)，容忍教師沉溺于其狹窄的研究興趣之中，而置本科生培養(yǎng)和高等教育實際需求于不顧。他們也對終身教職制度提出批評，認(rèn)為其助長了那些已獲終身教職的教師對持續(xù)高效率的工作產(chǎn)出了無興趣，而院校對此束手無策。于是，要求高校與教師提高教育管理水平、關(guān)注績效等就成為自然而然的結(jié)果。

審計對問責(zé)制和各項工作指標(biāo)及數(shù)據(jù)的透明度的強調(diào)，決定了它是以量化指標(biāo)及其準(zhǔn)確測量為評價基礎(chǔ)的，換言之，需要審計的活動應(yīng)該是可量化的、可測量的、可比較的。由于大學(xué)已被重新改造成服務(wù)國家、社會或市場的主要工具，因此它有眾多的責(zé)任需要去承擔(dān)，諸如卓越、適切、效率、效果、責(zé)任、質(zhì)量保障、透明等，但這些責(zé)任的呈現(xiàn)方式又是可測量的，即“強迫將復(fù)雜的社會活動減少到簡單的數(shù)字分?jǐn)?shù)或評級，從而反過來可以對這些活動進(jìn)行監(jiān)測、評估、展示和競爭性排名”[10]。

關(guān)于審計文化下高校教師評價機制背后的邏輯，曾榮光借用?？碌睦碚撨M(jìn)行了有益的概括，大致說來有四個重要環(huán)節(jié)或步驟：（1）評估者把學(xué)校辦學(xué)理念與實踐分解成一系列可觀察的行為活動（即可測量的表現(xiàn)指標(biāo)，這些指標(biāo)可被操作化為可運算、可加總的測量），這些指標(biāo)構(gòu)成體系，形成一個標(biāo)準(zhǔn)化的具有普遍性與唯一性的參照尺度;（2）根據(jù)這個標(biāo)準(zhǔn)化的尺度，所有院系均被放置其下被評估、考核、監(jiān)察，亦即把教育加以“常模化”，符合標(biāo)準(zhǔn)的為“達(dá)標(biāo)”“合格”;（3）當(dāng)教育被放置在這個標(biāo)準(zhǔn)化及常模化的機制后，學(xué)校教育內(nèi)包括院系、教師和學(xué)生在內(nèi)的所有個體的“表現(xiàn)”均會被考核、排行和問責(zé)，并得到相應(yīng)的獎勵或懲治;（4）在建構(gòu)和施行“標(biāo)準(zhǔn)化-常?；?審查及考核-層級化-獎勵與懲治”的機制之后，凡是與這種機制不兼容的教育理念及實踐，就被邊緣化和不被認(rèn)可。其結(jié)果，對學(xué)校教育理念與實踐的界定就出現(xiàn)“一種只認(rèn)可標(biāo)準(zhǔn)化和數(shù)量化的教育質(zhì)量的霸權(quán)”[11]。

實踐中，大學(xué)教師被迫參加一場湊分?jǐn)?shù)和集點數(shù)的游戲，教師教學(xué)質(zhì)量被“數(shù)字化”，教師開始關(guān)心自己出現(xiàn)在國際期刊的篇數(shù)，或是產(chǎn)學(xué)研發(fā)的件數(shù)，參與學(xué)術(shù)研究與學(xué)術(shù)研討會也淪為形式[12]。正如奧茲加所說，我們現(xiàn)在“受數(shù)字支配”，數(shù)字在我們生活的不同方面，比較并分配給不同的類別。數(shù)字定義了我們的價值，衡量了我們的有效性，并以無數(shù)種其他方式，努力告知或構(gòu)建我們今天的現(xiàn)狀。我們受制于數(shù)字和數(shù)字主題[13]。可見，績效評價使得本來內(nèi)涵豐富的教育理念轉(zhuǎn)化為一套客觀的、標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo);教育實踐異化為一連串無休止的達(dá)標(biāo)游戲;教師的工作實踐與成果均被化約為可運算及可加總的數(shù)字。

在此背景下，大學(xué)教師出現(xiàn)了明顯的分化，主要分為四種不同類型的人。其一，利用規(guī)則的人。這種教師認(rèn)同也可能不認(rèn)同審計文化和績效評價方式，甚至在內(nèi)心里也認(rèn)為該方式存在問題和無效，但這不妨礙其研究游戲規(guī)則，按照游戲規(guī)則調(diào)整自己的行為，以獲得與同行競爭時的絕對優(yōu)勢，進(jìn)而獲取各種可能的獎勵;其二，隨波逐流的人。這種教師部分認(rèn)同審計文化和績效評價方式，認(rèn)為它在公平性或某些方面表現(xiàn)不錯，不過，他更主要是從“存在就是合理”的角度來理解該評價方式，從而愿意按照游戲規(guī)則去做;其三，冷眼旁觀的人。這種教師明顯是不認(rèn)同績效評價制度的，但他沒有能力，更沒有意愿去作出改變，寧愿以一種旁觀者的角度靜待事態(tài)的發(fā)展變化;其四，痛心疾首的人。這一類教師將審計描述為一種無效的、官僚主義的做法，因為他們認(rèn)為高校教師的工作重點是教學(xué)和研究，而不是審計相關(guān)的工作，并且相信，“在審計文化背景下保持自主、自由和專業(yè)狀態(tài)是很重要的。”[14]

雖然，在審計文化下不同教師可能表現(xiàn)各異，但毋庸置疑的是，將這些不同類型的教師放在評價標(biāo)準(zhǔn)下去測量和比較，誰是成功者誰是失敗者，就一目了然了。有學(xué)者就指出，審計文化被強制引入大學(xué)機構(gòu)的結(jié)果，造成大學(xué)教職員工作量負(fù)荷過重，機構(gòu)內(nèi)充斥不信任感[15]。更糟糕的是，大學(xué)教師出現(xiàn)了“去技術(shù)”現(xiàn)象，即教師的專業(yè)實踐以至專業(yè)精神被簡單化、標(biāo)準(zhǔn)化、操作化，教師無需創(chuàng)造性，只須按圖索驥被動地執(zhí)行工作就可以了。而這一意識也促使大學(xué)員工不得不玩弄制度，使其虛報各方面的績效表現(xiàn)。

無論如何，在審計社會中，學(xué)者們已經(jīng)成為永久的“受審核者”，被嵌入復(fù)雜的“機構(gòu)化的問責(zé)鏈”，使得科學(xué)與行政、政治和社會緊密地聯(lián)系在了一起。學(xué)者所做的每件事都變得或應(yīng)該成為可識別的、可測量的、可審計的，并且應(yīng)該允許作簡單的比較?？梢?，在一個公開透明的評比排行系統(tǒng)中，一個人希望隨波逐流、冷眼旁觀或痛心疾首都不容易，因為評價結(jié)果只有達(dá)標(biāo)與不達(dá)標(biāo)，成功與失敗，人們不再是“不甘落后”，而是“不敢落后”。對于被評估的對象，教師通常難以將評估視為幫助自己發(fā)展的手段，而是將其看作“找茬”的工具。由于在評估時候存在成為“不稱職教師”的內(nèi)在判斷風(fēng)險，教師們?nèi)菀壮霈F(xiàn)羞愧的情緒體驗[16]。

四、政策執(zhí)行：需要思考的幾個問題

考核評價是高校教師選聘、任用、薪酬、獎懲等人事管理的基礎(chǔ)和依據(jù)?？己嗽u價政策是調(diào)動教師工作積極性、主動性的“指揮棒”，對于新時期高校推動教學(xué)改革、提高教育質(zhì)量、堅持正確的科研導(dǎo)向、促進(jìn)科研成果轉(zhuǎn)化、開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)和社會服務(wù)，具有全局性和基礎(chǔ)性影響。前文的分析和討論，清楚地表明現(xiàn)行高校教師評價制度出了偏差，它不僅導(dǎo)致學(xué)術(shù)生態(tài)不健康，不利于創(chuàng)新成果的產(chǎn)生，而且?guī)砀咝＝處熒矸莸拿允?。為更有效地開展清理“五唯”行動，有必要認(rèn)真思考如下幾個問題。

第一，增進(jìn)對高校教師的信任。對教師實施績效評估充滿著悖論：一是評估者希望通過評估手段幫助教師發(fā)現(xiàn)不足，以評促改，而“找不足”的教師評價方式會帶來教師的羞恥感，讓其感覺到對其工作的不信任;二是評估需要收集足夠多的信息和細(xì)節(jié)，將教師的工作透明化，而完全揭示教師的所作所為，會破壞彼此之間的信任關(guān)系，還會進(jìn)一步導(dǎo)致對審計和監(jiān)督的要求更高。因此，審計社會中的管理者或評估者的一項重要任務(wù)就是尋求建立和保持對高等教育和研究以及正在開展這些活動的組織機構(gòu)的信任[17]。給其留下足夠的空間，鼓勵教師之間的同行交流，以欣賞式探究的眼光看待教師。

第二，實施增能式教師評價。增能式評估明確強調(diào)建立教師和高校的評估能力，以便將評估納入高校的日常管理過程。通過增能式評估，高校及其教師得以評估他們自己的戰(zhàn)略，并通過“實踐中學(xué)習(xí)”的過程提高其評估能力。具體來說，高校雇傭一名評估人員與他們一起進(jìn)行戰(zhàn)略評估。增能式評估師不是評估一個組織的戰(zhàn)略并提供評估“報告”，而是通過評估自己的戰(zhàn)略來指導(dǎo)個人和組織，向他們提供進(jìn)行此類評估所需的知識、技能和資源。增能式評估要注重評估過程中的包容、對話和協(xié)商，尤其注重讓教師成為評價主體的一員，通過訓(xùn)練、促進(jìn)、提倡、闡明及解放五大維度的幫助，促其對自己的教育活動進(jìn)行反思。

第三，樹立多元學(xué)術(shù)觀。學(xué)術(shù)除了指專業(yè)的科學(xué)研究之外，還應(yīng)該包括探究、整合、應(yīng)用知識與傳播知識的學(xué)術(shù)。2016年教育部頒布的《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》明確提出，“確立教學(xué)學(xué)術(shù)理念，鼓勵教師開展教學(xué)改革與研究，提升教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展能力?！苯虒W(xué)學(xué)術(shù)理念提升了大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)地位，對大學(xué)教師評價的改革與發(fā)展具有指導(dǎo)性作用。文件同時對師德、教育教學(xué)、科學(xué)研究、社會服務(wù)和教師發(fā)展等領(lǐng)域的評價工作給出了指導(dǎo)意見。認(rèn)真學(xué)習(xí)和執(zhí)行該指導(dǎo)意見，有助于化解長期以來高校教師面臨的教學(xué)與科研之間的矛盾問題。

第四，加強學(xué)術(shù)界自身的反思。根據(jù)組織行為學(xué)的原理，大學(xué)教師的行為是由外在的系統(tǒng)與自身個性交互作用而成，正如學(xué)術(shù)失當(dāng)行為不能完全歸于教師個體一樣，若期望教師在其工作中表現(xiàn)優(yōu)異，也不能完全依賴外在的制度和要求。從根本上來說，高校教師之所以能獲得社會的信任與尊重，是基于其自身的學(xué)術(shù)成就。而“要成功地做到這一點，一所大學(xué)必須在一定程度上眼光向內(nèi)。它必須關(guān)心自身的維護(hù)，將它看成是一個負(fù)有在高級水平上保持、擴展和深化學(xué)問之責(zé)的實體?！盵18]這就要求高校教師堅守學(xué)術(shù)立場、培育公共性、加強自身的道德自律。

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