淺析我國高校目前學生評教存在的問題及對策

王景然 張錦化 韓兵強

摘要：學生評教是學生對教師教學效果和教學質(zhì)量的一種評判，分析高校學生評教存在的一些問題，討論教學對評教結(jié)果的應對以及管理者對評教制度的設計，提出優(yōu)化和完善學生評教體系，構(gòu)建科學有效的高校學生評教體系。

關鍵詞：學生評教；評教體系；評教指標

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）09-0236-02

目前，各個高校都在爭創(chuàng)“雙一流”學校，“雙一流”學科。提高本科教學質(zhì)量是高校的重中之重、立足之本。教學評教是本科教育教學過程的一個重要環(huán)節(jié)，高校建立學生評教體系，以保障教學質(zhì)量，評估教學工作。學生評教是高校本科學生對教師課堂教學效果和教學質(zhì)量進行評價、衡量和判斷的活動，如是否滿足自身需要，是否達到教學計劃目標[1]。學生評教主要從教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法等方面收集教師課堂教學效果相關的反饋信息，目的是改進教師的教學工作。

一、高校學生評教存在的問題

評教可以促進教師反思，提高教學質(zhì)量，但是在具體的實踐過程中，各種因素都在影響著學生的評教效果，評教存在一些問題，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.評教內(nèi)容未體現(xiàn)學生的需求。學生評教本應該是從自身的角度和需求對教師的教學質(zhì)量進行評價。但在實際中，多數(shù)高校采用的調(diào)查表或量表的形式為學生設計出評估內(nèi)容[2]。師生之間的差異，造成信息的不對稱性，評教的內(nèi)容未能充分體現(xiàn)學生的需求。

2.學生評教存在被動型。通常高校的學生評教要求每個同學都參與，甚至有些學生選修了這門課，缺課也必須參與評價，且學生參與評教后才能選課或查閱相關課程成績。通常學生評教是在一個學期中或期末進行，學生對教師教學的具體內(nèi)容和方法印象不深刻，甚至有些模糊。學生都給教師很高的分數(shù)，結(jié)果是教師的評教得分都很高，差別不大，區(qū)分度不高，參考意義不大。學生評教過程就會存在被動的消極的心態(tài)。

3.學生評教存在主觀性。學生以個人利益為出發(fā)點或根據(jù)個人喜好來評教。如學生給所有教師的評分都一樣，或?qū)W生給要求嚴格的教師評分低，給要求低的教師評分高。學生評教過程存在一些主觀性，影響評教結(jié)果的公正性和可信度。

4.學生評教缺乏針對性。各類課程的重點、難點和側(cè)重點不一樣，對于某一個課程的教學方法并未適用于所有課程[3]。教學活動本身存在復雜性和多樣性，用統(tǒng)一的評教指標進行評判，不能完全體現(xiàn)不同課程各自的特點，所以學生很難準確地、針對性地進行評教。

二、教師對評教結(jié)果的應對

1.評教結(jié)果對不同年齡的教師影響不同。在高校中，職稱較高的教師并不太關心評教的結(jié)果，因為較長時間的授課經(jīng)驗形成了獨特的授課風格，并且評教結(jié)果對職稱較高的教師的影響比較小。評教的最終結(jié)果對中青年教師職稱的評審影響較大。評教的最終結(jié)果直接影響到中青年教師的職稱晉升、評優(yōu)等涉及教師切身利益。

2.評教結(jié)果影響教學過程。學生評教能實行得好的一個前提是，學生本身追求更高的教育質(zhì)量，教師若提供更好的教育并進行嚴格要求，學生會認為教師認真負責。但學生實際評教過程中，教師授課過程和考試要求越松，評教的分數(shù)越高；反而，要求嚴格，評教分數(shù)低。為了迎合學生，有的教師甚至會低標準，不嚴格要求學生。

3.教師個體之間的差異。對于不同的課程，不同的教師在教學過程中有不同的創(chuàng)造性、復雜的表現(xiàn)形式。對于同一門課程，由于教師個體之間的差異、師生之間的融洽程度不同、采用的方式和方法不同。教學表現(xiàn)是復雜多變的，很難用量化的數(shù)據(jù)來評價，得到的信息也是片面的、淺顯的、不可靠的。

4.教師對評教指標理解存在差異。對于學校開展的教學評教指標，不同的教師理解上存在差異，教學過程中很難針對評教指標做出科學、客觀、合理的課程設計。對于評教指標僅僅體現(xiàn)對教學內(nèi)容、教學方法、教學手段、教學態(tài)度、教學效果等評估。但在實際教學過程中，針對課程教學的備課、講授、討論、考核、答疑等環(huán)節(jié)并沒有相對應的評價指標。

三、管理者對評教制度的設計

學生評教要堅持科學性原則，設計評教時，采取合理的方式。不少高校在評教制度審計上存在一些問題，直接影響學生評教的效果。

1.學生評教的指標是全校統(tǒng)一的，忽視有些特色學科的發(fā)展。作為學校的特色基礎課，學校開展廣泛授課，但是由于學生的基礎和專業(yè)不同，對同一知識點的理解和興趣不盡相同，評教結(jié)果就會有明顯差異。

2.評教量化指標不清晰，語言描述較概括。對于評價指標應進行量化。學生在評教過程中不能準確區(qū)分每個分數(shù)的差別，不能準確反映自己對教師教學的真實體驗。在評價過程中，就會出現(xiàn)片面的評判，給出的分數(shù)相對集中。

3.評教安排時間不合理。目前，評教基本是集中安排，且在同一時間對全部課程進行評價。學生只能通過對各個課程回憶來進行評價，評教結(jié)果的有效性降低。

4.評教的具體結(jié)果并未充分反饋。評教過程中，教學行政人員總覽，將教師排除在評教組織者之外，并未調(diào)動教師的積極性。教師希望通過評教結(jié)果來發(fā)現(xiàn)自己存在的問題和不足，滿足學生的需求，調(diào)動學生課堂學習的積極性。但是，教師往往只能看到一個最終的分數(shù)，甚至對具體的評教內(nèi)容尚不清楚。學生評教應在學期中進行并及時反饋，讓教師有機會在課堂上及時調(diào)整課程內(nèi)容和改善教學方式，并加強師生之間的互動。

四、優(yōu)化和完善學生評教體系

為提升高校教學質(zhì)量、教師發(fā)展和學生進步，應建立完整規(guī)范的評教體系，改變評教的理念。學生評教體系設計考核指標應體現(xiàn)高等教育的高效性、民主性、多樣性、層次性、動態(tài)性、有效性等，構(gòu)建科學有效的評教體系。

1.完善評教結(jié)果反饋機制，及時向教師和學生反饋。評教的具體結(jié)果，并未充分反饋到每個教師，對教學改進的作用不大。學生也不知道每位教師的評教結(jié)果，對選課幫助也不大。評教結(jié)果反饋不及時，教師質(zhì)疑評教結(jié)果的意義，學生對評教的熱情減弱。因此，要“教、學、管”三方互動交流。

2.評教結(jié)果誤作為教師管理手段，應多方面考核。許多高校將學生評價作為教師職務考核、職位提升的評價標準，甚至是一年的評教結(jié)果影響近三年的職位提升。導致學生評教，并未達到其預期的目的。學生評教結(jié)果只能作為一個參考，可以采取督導制度、課業(yè)檢查制度等多個方式對教師進行考核。

3.采取多種評教方式，豐富評教形式。隨著網(wǎng)絡化、信息化的發(fā)展，網(wǎng)上評教形成大量可視化、量化的數(shù)據(jù)，但是學生打分的隨意性比較大，不能全面、真實地收集有效信息。采用多樣的評教形式，如學生評教、專家評價、管理者評價、同行互評和教師自評等多種形式。教師還可以根據(jù)自己的需要，以班為單位，隨時隨堂組織，學生以無記名、定量的形式參與，有助于教師根據(jù)自己的需求，隨時了解自己的課堂教學情況，加強與學生的溝通，從而有效地促進課堂教學質(zhì)量的提高和改進。

4.根據(jù)不同學科的特點，設計出合理的評教方式。根據(jù)文理科課程的特點，評教時間上應該有區(qū)別。對于選修課和專業(yè)課，應區(qū)別對待，提高評教的有效性，推動評教健康、深入發(fā)展。形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，前者可以使教師盡早地把握學生的學習目的、對授課方式的要求等及時反映在教學上，后者則有利于教師在課程結(jié)束之后，對教學進行必要的概括和總結(jié)。

五、總結(jié)

為提高學生評教的效果，分析高校學生評教學生存在的問題，針對教師對評教結(jié)果的應對，完善管理者對評教制度的設計，優(yōu)化和完善學生評教體系，促進教學質(zhì)量的提高。

參考文獻：

[1]陳方.高校學生評教效度探索[J].教育探索，2013，（8）：102-104.

[2]朱娟，田紀亞，李偉光.高校學生評教現(xiàn)狀分析[J].高等教育，2014，（3）：71.

[3]周婷婷.國外部分高校學生評教指標體系分析[J].中國大學教學，2012，（2）：89-94.