不同主體評教結(jié)果差異現(xiàn)象及原因探析

胡耀東++汪彩蘭

摘 要： 文章從學(xué)生評教與督導(dǎo)評教等不同主體評教結(jié)果的差異表現(xiàn)出發(fā)，分析了不同主體評教結(jié)果差異。即學(xué)生評教有“潛規(guī)則”，難以客觀、公正評教；督導(dǎo)評教有較大的偶然性，難以全面、深入；“學(xué)生—教師—督導(dǎo)”三角關(guān)系的不平衡性是造成學(xué)生評教與督導(dǎo)評教存在較大差異的重要原因。

關(guān)鍵詞：學(xué)生評教；督導(dǎo)評教；高校

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）10-0008-03

評教，即通常所說評價(jià)教師，或?qū)處熯M(jìn)行測評。按教務(wù)系統(tǒng)中評教模塊所列，學(xué)生評教主要是就教師以下幾方面進(jìn)行評價(jià)：教學(xué)內(nèi)容（教學(xué)內(nèi)容充實(shí)，基本觀點(diǎn)突出正確，指定參考資料和布置作業(yè)情況）；教學(xué)態(tài)度（遵紀(jì)守時，為人師表，教書育人，對學(xué)生嚴(yán)格要求，教學(xué)時精神飽滿，有自信心）；教學(xué)方法（教師授課的條理性、邏輯性，注意引發(fā)學(xué)生興趣，不單調(diào)乏味，注意培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力，鼓勵學(xué)生發(fā)表看法或意見，能正確引導(dǎo)）；教學(xué)效果（課堂收獲情況）；專家問卷；教學(xué)效果評價(jià)（請你對任課老師的教學(xué)做個總體評價(jià)）。按某校聽課測評表格（督導(dǎo)處工作人員及院校中層以上領(lǐng)導(dǎo)聽課評教用），督導(dǎo)評教指標(biāo)涉及觀測點(diǎn)主要有：教學(xué)情況（基本概念、表達(dá)能力、板書、啟發(fā)思考、嚴(yán)格要求）；教學(xué)手段（使用設(shè)備、教案情況、使用效果）；教學(xué)效果總體評價(jià)。

一、 不同主體評教結(jié)果的差異表現(xiàn)

文中“督導(dǎo)評教”指該校督導(dǎo)處工作人員及院校中層以上領(lǐng)導(dǎo)通過深入課堂聽課對主講教師評價(jià)?！皩W(xué)生評教”指在校學(xué)生對為自己授課的教師的評價(jià)。

現(xiàn)隨機(jī)抽取姓名互不相同的29名教師2014年上半年受評情況作為分析對象。將這29名教師在督導(dǎo)評教中獲得的總評成績排名稱作DN序列，成績最優(yōu)者記為D1，依次類推；而將他們在學(xué)生評教中獲得的總評成績排名稱作XN序列，成績最優(yōu)者記為X1，依次類推。經(jīng)過對DN序列與XN序列分段對比，得知：

在“D1-D10”一組中，有4名教師姓名同時出現(xiàn)在“X1-X10”一組中；有3名教師姓名出現(xiàn)在“X11-X20”一組中；有3名教師姓名出現(xiàn)在“X21-X29”一組中。也就是說督導(dǎo)評教時認(rèn)為成績最優(yōu)的教師在學(xué)生看來認(rèn)同度差別較大，幾乎只有三分之一算優(yōu)秀（與督導(dǎo)評教大體一致），三分之一算中等，三分之一中等以下，即有大部分結(jié)果不被認(rèn)同。

在“D11-D20”一組中，有4名教師姓名同時出現(xiàn)在“X11-X20”一組中，相一致程度也只有40% ；有4名教師姓名出現(xiàn)在“X1-X10”一組中；而另有2名教師姓名出現(xiàn)在“X21-X29”一組中。也就是說督導(dǎo)評教時認(rèn)為成績中等的這10名教師，在學(xué)生看來，認(rèn)同其中的40% ，另有40% 被認(rèn)為應(yīng)該算優(yōu)秀，20% 被認(rèn)為成績在中等以下，其實(shí)這一狀況與對“D1-D10”一組的接近。

在“D21-D29”一組中，有6名教師姓名同時出現(xiàn)在“X21-X29”一組中，相一致程度達(dá)到三分之二；有1名教師姓名出現(xiàn)在“X1-X10”一組中；而另有2名教師姓名出現(xiàn)在“X11-X20”一組中。也就是說督導(dǎo)評教時認(rèn)為成績差的這9名教師，在學(xué)生看來，認(rèn)同其中的三分之二，另有九分之一被認(rèn)為應(yīng)該算優(yōu)秀，九分之二被認(rèn)為成績在中等。

在被評教師中，副教授及以上職稱的有4名，他們在這些教師中被評結(jié)果排名較為穩(wěn)定，即在督導(dǎo)評價(jià)中的名次跟在學(xué)生評教中的名次幾乎相當(dāng)，即一致性最高。有3名副教授姓名同時出現(xiàn)在“D1-D10”段和“X1-X10”段，排名總在前10名以內(nèi)。

二、 不同主體評教結(jié)果差異的原因

數(shù)據(jù)顯示，督導(dǎo)評教與學(xué)生評教的結(jié)果一致性很低，甚至于對其中約半數(shù)教師評價(jià)完全相反。督導(dǎo)與學(xué)生，哪一方評教的可信度更高呢？換言之，誰更客觀公正地評教了呢？結(jié)合日常工作中遇到的現(xiàn)象以及一些訪談得到的信息，現(xiàn)就影響評教者評價(jià)的因素作些列舉、分析，或許能有助于我們了解評教結(jié)果產(chǎn)生的過程，也便于相關(guān)人員正確對待評教及其結(jié)果。

假定正常的觀點(diǎn)認(rèn)為：對教師客觀、公正、全面、深入地了解與評價(jià)是最理想的評教，那么現(xiàn)在來看，評教主體能做到這幾點(diǎn)的可能性及其影響因素如何。

（一）學(xué)生評教有“潛規(guī)則”，難以客觀、公正

教師的有些行為（表現(xiàn)）會讓多數(shù)學(xué)生評教時給“好”評或“差”評。根據(jù)受訪學(xué)生反映總結(jié)如下。

若教師上課經(jīng)常點(diǎn)名、提問，對課堂紀(jì)律要求嚴(yán)格，批評學(xué)生，易獲學(xué)生的差評；反之，獲學(xué)生的好評較多。

若教師考前劃“重點(diǎn)”、透露考題，一般易得較多好評；反之，受差評可能性大。尤其是教師拒絕學(xué)生索要考試范圍，拒絕學(xué)生無理加分請求的，最易招致學(xué)生差評、甚至怨恨。據(jù)有教師反映，自己曾因此受到學(xué)生的圍堵、恐嚇、騷擾。

若教師曾有過改卷給分較寬松，不切實(shí)際送分給相關(guān)學(xué)生的情況，最易獲好評；反之，會受較多差評。

已有結(jié)合其他高校的相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)類似問題，如有不少學(xué)生出于勢利、兒戲、任性、報(bào)復(fù)等種種不正常心態(tài)，不能憑良心客觀公正地評教[1]。然而，若從學(xué)生自利立場看，他們有自己認(rèn)可的“客觀、公正”。無論如何，可以說，學(xué)生的知識、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等的缺乏或不成熟、偏頗，是導(dǎo)致其評教信度局限性的主觀原因。

以上有關(guān)教師幾種情況作為督導(dǎo)評教依據(jù)時，督導(dǎo)一般會給出與上述潛規(guī)則結(jié)果相反的評判。這應(yīng)該是DN序列與XN序列只有較低一致程度的重要原因。

（二）督導(dǎo)評教有較大的偶然性，難以全面、深入

在該校督導(dǎo)聽課、督導(dǎo)評教是制度規(guī)定的正?；顒印Ｒ话忝课唤處熋繉W(xué)期會有0—2次課會被督導(dǎo)聽、評并記錄評價(jià)結(jié)果（有專用表格）。本研究所選的29名教師幾乎都是只有一次接受督導(dǎo)評教的機(jī)會。這就意味著督導(dǎo)評教的依據(jù)往往就是那僅有的一次聽課情況，而這一次課是否能恰好代表了受評教師的真實(shí)成績或平均成績，自然是值得懷疑的。通過實(shí)際了解，教師被聽的這一節(jié)課“背景”至少有這三種。

一是教師提前得知有督導(dǎo)聽課的消息，預(yù)先作了比平時充分得多的準(zhǔn)備，臨場“超?！卑l(fā)揮，爭取督導(dǎo)好評；平時備課、上課不很認(rèn)真。

二是教師在有督導(dǎo)在場時會高度緊張，以至于該堂課上得很糟，遠(yuǎn)低于平時上課的水平。

三是正常備課、上課，如實(shí)反映了自己的教學(xué)水平。

事實(shí)上還有一種很另類的現(xiàn)象：有教師因課前幾分鐘獲知有督導(dǎo)聽課的消息，即刻稱病請假放棄上課；因這種情況屬于“評教未遂”，沒有“成績”，暫且不論。

于是可見，督導(dǎo)評教具有較大的偶然性，基本不能做到全面、深入地了解與評價(jià)。加之我們“人情社會”、“面子社會”的傳統(tǒng)習(xí)俗影響，其中很難避免礙于情面而給“照顧分”、“面子分”而使表格記錄成績虛高、浮夸，這就既不是全面、深入的，也不是客觀、公正的。

據(jù)了解，該校督導(dǎo)都是有著豐富的教育教學(xué)實(shí)施及管理經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)真、謹(jǐn)慎、敬業(yè)的老教師，所以這里的分析并非是要對督導(dǎo)水平及其評教活動全面否定，而是建議有關(guān)部門、人員對其評教結(jié)果要作適度評估，不可以全盤否定，也不可以奉為至上。

督導(dǎo)評教只能在有限程度上反映了被評教師的授課情況，更何況從其評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來看并不可能準(zhǔn)確評出教師敬業(yè)精神、教育理念等深層的素質(zhì)。

（三）從被評者角度看，教師很難同時獲得兩類評價(jià)主體的好評

就像每一份答卷的具體得分往往首先取決于答卷本身一樣，評教結(jié)果往往也首先取決于被評教師自身在各觀測點(diǎn)上的表現(xiàn)。從教師立場看，通常教師想獲得好評，是人之常情。一般教師會盡力使自己積極的一面充分展示，并愿意自求進(jìn)步；從感情上說，教師也愿意與學(xué)生和督導(dǎo)關(guān)系都融洽，互有好感。但教師處在持不同評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的兩類評教主體之間，一定是難以左右逢源、兩面“討好”的。在對教師的訪談和對教務(wù)系統(tǒng)評教記錄的整理分析中，發(fā)現(xiàn)如下現(xiàn)象。

1.教師自我感覺與受評結(jié)果懸殊。從以下三種案例出發(fā)，或可更好地理解受評者。其一，某新教師表示，他第一次走上講臺，毫無經(jīng)驗(yàn)，一學(xué)期只有兩三次課在課堂上抽查學(xué)生到課情況，期末考試前給學(xué)生劃了“重點(diǎn)”并作講解。那一學(xué)期該教師所獲得的督導(dǎo)評教成績在中等以下，所獲得學(xué)生評教成績比較理想。后來該教師不斷上網(wǎng)看教學(xué)視頻，到教室聽名師講課，做筆記，自覺第二學(xué)期授課水平提高很多；這一學(xué)期該教師每次課都通過點(diǎn)名或變相點(diǎn)名方式了解學(xué)生出勤情況，給學(xué)生平時成績嚴(yán)格按考勤和上課紀(jì)律綜合計(jì)算，批改學(xué)生答卷更加嚴(yán)格。結(jié)果，所獲督導(dǎo)評教成績?yōu)椤皟?yōu)秀”，同時獲學(xué)生評教結(jié)果卻不夠理想了。

其二，同一教師同一學(xué)期有意對不同班級采取有明顯差別的教學(xué)行為：對甲班，每次課點(diǎn)名或變相點(diǎn)名方式了解學(xué)生出勤情況，給學(xué)生平時成績嚴(yán)格按考勤和課堂紀(jì)律計(jì)算，批改學(xué)生答卷更嚴(yán)格；對乙班，極少在課堂上點(diǎn)名或變相點(diǎn)名、提問，不嚴(yán)格按學(xué)生考勤和課堂紀(jì)律綜合計(jì)算，批改學(xué)生答卷更為寬松。結(jié)果顯示，甲班學(xué)生評教時給出了差評，乙班學(xué)生評教時給出了好評。教學(xué)行為與受評結(jié)果的關(guān)系也顯示出跟學(xué)生訪談中所了解到的情況有較高的一致性。

其三，同一教師同一學(xué)期對不同班級采取無明顯差別的教學(xué)行為，所獲不同班級的學(xué)生評教成績懸殊，這種情況并不少見。排除師生之間特殊“默契”（教師有意要求學(xué)生好評）的可能，這似乎反映了學(xué)生評教時極大的主觀隨意性，或者還有主觀惡意性。

2.學(xué)生評教中極少數(shù)差評將大幅度拉低評教總評

分?jǐn)?shù)。從對該校2013年下半年及2014年上半年教務(wù)系統(tǒng)學(xué)生評教信息分析可知，在一個班級里，若大多數(shù)學(xué)生給某教師的評教成績都很高，而其中只有極少數(shù)學(xué)生在該次評教中給該教師差評，則會大幅度拉低評教總評分?jǐn)?shù)。在這樣的情況下，即便教師受到大多數(shù)學(xué)生好評，少數(shù)幾位學(xué)生有意或無意給出的差評就足以讓一位“好”教師成為“差”教師。這種不確定的風(fēng)險(xiǎn)往往令教師無奈或在心理上對評教活動抵觸、否定。

（四）“學(xué)生—教師—督導(dǎo)”三角關(guān)系的不平衡性是造成學(xué)生評教與督導(dǎo)評教結(jié)果差異的重要原因

師生關(guān)系不同于督師關(guān)系（督導(dǎo)與教師關(guān)系簡稱，下同）。通常在師生關(guān)系中，教師處于“知識強(qiáng)勢”和“身份優(yōu)勢”地位，大多數(shù)情況下處于相對于學(xué)生的“話語霸權(quán)”地位。學(xué)生一旦處于評判者評價(jià)教師時，出現(xiàn)了“霸權(quán)”、控制權(quán)的暫時逆轉(zhuǎn)，很自然會從自身利益最大化角度行使特權(quán)。學(xué)生利益涉及很多方面：課程收獲、自身努力與投入是否獲得教師認(rèn)可、是否被教師批評而有失體面等，在“人情社會”背景下，已是成人的大學(xué)生往往會將后者看得更重要。所以會有上文所提到的“潛規(guī)則”，影響著師生關(guān)系中的“禮尚往來”。當(dāng)今的大學(xué)生中小學(xué)階段正處于新一輪基礎(chǔ)教育課程改革啟動、推進(jìn)時期，新課改理論與實(shí)踐中所出現(xiàn)的“師生平等”論、“師生雙主體”論、“學(xué)生主體”論、“學(xué)生中心”論等，及高校部分管理者提出的“學(xué)生上帝”論，必然會潛移默化地影響學(xué)生對教師的態(tài)度，甚至?xí)凳拘缘毓膭顚W(xué)生“居高臨下”地批判教師。當(dāng)然，學(xué)生內(nèi)部也不是完全一致的，不同的學(xué)生與教師之間也會形成有差異的關(guān)系，所以，其評教就自然會有別。有研究顯示，不同專業(yè)或不同年級乃至相同班級里不同學(xué)習(xí)成績的學(xué)生所知覺的師生關(guān)系均有顯著差異。師生關(guān)系的復(fù)雜化更容易導(dǎo)致學(xué)生評教與督導(dǎo)評教結(jié)果差異的復(fù)雜化。

作為高校教學(xué)質(zhì)量管理的一個環(huán)節(jié)，督導(dǎo)活動集督管、督學(xué)、督教于一體，具有檢查監(jiān)督、評價(jià)指導(dǎo)的重要職能。實(shí)際工作中，督導(dǎo)不限于作為監(jiān)督管理者或管理者代表進(jìn)行督教（督教又以評教為主要活動內(nèi)容與依據(jù)），但督教無疑是其主要職能之一。督師關(guān)系中，教師不再有師生關(guān)系中教師的地位，而完全是被動受評的對象，而且稍有不慎，可能危及個人的利益——經(jīng)濟(jì)的、職稱的、名譽(yù)的甚至政治的、人際關(guān)系的等多方面；督導(dǎo)則如上帝或欽差大臣處于相對于教師的話語霸權(quán)地位，且?guī)缀鯚o須擔(dān)心教師的“反制”。

督導(dǎo)與學(xué)生則幾乎不存在直接交往或利益關(guān)系，他們的職責(zé)、心理、思想、知識、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀及其與教師的關(guān)系，都存在很大不同。由此看來，在評教主觀標(biāo)準(zhǔn)方面，他們之間不會達(dá)成共識或默契；實(shí)踐中，他們也不會直接就教師的受評觀測點(diǎn)進(jìn)行充分交流磋商，對同一教師自然會給出懸殊的評價(jià)結(jié)果。

于是學(xué)生評教與督導(dǎo)評教的規(guī)則表面看似一致——都是針對教師教學(xué)行為，實(shí)則兩類評教結(jié)果及其產(chǎn)生之真實(shí)過程大相徑庭。況且，企圖讓學(xué)生像督導(dǎo)一樣去評價(jià)教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等，也脫離了學(xué)生心理、思想發(fā)展水平與知識儲備程度的實(shí)際[2]。

三、結(jié)語

評教主體都有各自“利益關(guān)切”，所以，相關(guān)主體應(yīng)理性對待各類評教結(jié)果，冷靜分析不同主體評教結(jié)果的差異，切忌濫用某些評教結(jié)論，不可不切實(shí)際高估任一結(jié)論的客觀公正性或權(quán)威性而盲從之，以防受“片面之詞”蒙蔽，造成挫傷主體尤其是教師的后果，成為“新技術(shù)”、“新觀念”的誤用者。其中道理不難理解，但實(shí)踐中卻不乏失之主觀片面的技術(shù)主義行為、管理主義行為。有研究指出，當(dāng)前我國高校所施行的學(xué)生評教活動，注重的是評教結(jié)果對教師物質(zhì)利益與名譽(yù)地位的影響，使得學(xué)生評教的功能被窄化為一種單純與教師利益掛鉤的獎懲手段[3]。評教看上去是教育管理中的科學(xué)管理、民主管理、現(xiàn)代管理的表現(xiàn)，若不能得以理性、慎重對待，實(shí)則潛藏一些不科學(xué)、不民主、簡單、粗暴的隱患。比如以評教指標(biāo)中一項(xiàng)或少數(shù)幾項(xiàng)為準(zhǔn)，放大其合理性，以學(xué)生評教為準(zhǔn)，否定督導(dǎo)評教或教師業(yè)績。教育要以人為本、注重人文關(guān)懷，不只是對學(xué)生，也應(yīng)當(dāng)包含教師；評教只是評價(jià)教師、教育教學(xué)管理的途徑、手段之一，正確、合理地評估評教結(jié)果及其差異，以促進(jìn)教師發(fā)展及提升教師幸福感為目的，才是正確對待教育主體及教育事業(yè)的態(tài)度。

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