美國(guó)職業(yè)生涯教育的發(fā)展歷程與啟示

楊麗芳　吳春苗　劉會(huì)強(qiáng)　鄭婷婷

摘 要：職業(yè)生涯教育源于美國(guó)，歷經(jīng)了關(guān)注靜態(tài)的入職匹配階段、關(guān)注動(dòng)態(tài)的個(gè)人發(fā)展階段以及關(guān)注多樣化的理論發(fā)展階段，具有全程性、全員性、實(shí)踐性、系統(tǒng)性等特點(diǎn)。發(fā)展至今，在理論層面，美國(guó)職業(yè)生涯教育愈發(fā)注重個(gè)體生涯的獨(dú)特性、適應(yīng)性、不確定性和主動(dòng)創(chuàng)造性;在實(shí)踐層面，職業(yè)生涯教育在政府支持下，與學(xué)校教育相結(jié)合，積極擴(kuò)大其受眾面。未來(lái)，職業(yè)生涯教育將以個(gè)體發(fā)展和終身發(fā)展為核心，與學(xué)校教育深度融合，日益呈現(xiàn)信息化、全球化與本土化相結(jié)合的趨勢(shì)。

關(guān)鍵詞：美國(guó);職業(yè)生涯教育;發(fā)展歷程

作者簡(jiǎn)介：楊麗芳，女，鄭州大學(xué)教育學(xué)院2020級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理;吳春苗，女，鄭州大學(xué)教育學(xué)院講師，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育;劉會(huì)強(qiáng)，男，鄭州大學(xué)教育學(xué)院2016級(jí)本科生，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理;鄭婷婷，女，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2020級(jí)碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理。

中圖分類號(hào)：G710文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1674-7747（2021）09-0114-08

職業(yè)生涯教育（Career Development Education）也稱為職業(yè)發(fā)展規(guī)劃教育、生涯規(guī)劃教育，以培養(yǎng)符合社會(huì)需要的、具有健全人格、較高文化素養(yǎng)與專業(yè)知識(shí)技能、獨(dú)立自主的專業(yè)人才為目的。職業(yè)生涯教育通過(guò)有計(jì)劃地、系統(tǒng)地、有組織地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的生涯意識(shí)及專業(yè)技能，綜合發(fā)展個(gè)體的職業(yè)能力，其以引導(dǎo)個(gè)體實(shí)施職業(yè)生涯規(guī)劃為主線，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)技能，促進(jìn)其職業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)其職業(yè)價(jià)值為根本任務(wù)，具有全程性、全員性、實(shí)踐性、系統(tǒng)性等基本特征。本文主要以美國(guó)職業(yè)發(fā)展教育理論與實(shí)踐的歷史演變及其現(xiàn)狀梳理為線索，展望職業(yè)發(fā)展教育的未來(lái)發(fā)展趨勢(shì)，以期有助于我國(guó)職業(yè)生涯教育的進(jìn)一步發(fā)展。

一、美國(guó)職業(yè)生涯教育理論與實(shí)踐的歷史演變

自20世紀(jì)初期以來(lái)，美國(guó)職業(yè)生涯教育的發(fā)展演變經(jīng)歷了三個(gè)階段：關(guān)注靜態(tài)的入職匹配階段、關(guān)注動(dòng)態(tài)的個(gè)體發(fā)展階段、關(guān)注多樣化的生涯理論階段[1]。

（一）1900—1940年：關(guān)注靜態(tài)的入職匹配階段

職業(yè)生涯教育起源于美國(guó)，起初稱為“職業(yè)指導(dǎo)”，產(chǎn)生于特定的歷史時(shí)代背景之中。1900年之初，在歐洲工業(yè)革命的影響下，美國(guó)從重點(diǎn)發(fā)展第一產(chǎn)業(yè)向重工業(yè)轉(zhuǎn)變，其工業(yè)化進(jìn)程步伐明顯加快。在技術(shù)發(fā)展迅速、大規(guī)模的移民以及城市化進(jìn)程加速的背景下，勞動(dòng)力市場(chǎng)上的職業(yè)結(jié)構(gòu)與職業(yè)要求產(chǎn)生了新的變化。

20世紀(jì)初，“職業(yè)指導(dǎo)之父”帕森斯（Frank Parsons）首次使用“職業(yè)指導(dǎo)”這一概念，以“人職匹配”為職業(yè)指導(dǎo)理念，強(qiáng)調(diào)提高個(gè)體的自我認(rèn)知、職業(yè)認(rèn)知與社會(huì)認(rèn)知，從而實(shí)現(xiàn)人職的有效匹配。此后，以該理念為核心的職業(yè)指導(dǎo)運(yùn)動(dòng)在美國(guó)興起。1908年，帕森斯在波士頓建立了職業(yè)指導(dǎo)局（Vocational Guidance Bureau）以指導(dǎo)民眾合理就業(yè)，這標(biāo)志著職業(yè)發(fā)展教育的源起。1913年，全美職業(yè)指導(dǎo)協(xié)會(huì)（National Vocational Guidance Association，NVGA）的成立標(biāo)志著職業(yè)指導(dǎo)在美國(guó)的全面展開(kāi)。隨著職業(yè)指導(dǎo)的深入開(kāi)展，教育與職業(yè)指導(dǎo)逐步融合，1916年，哈佛大學(xué)首次將職業(yè)指導(dǎo)作為正式課程。1936年，為解決金融危機(jī)下青少年的就業(yè)問(wèn)題，美國(guó)大范圍開(kāi)展“國(guó)家青年管理項(xiàng)目”（National Youth Administration，NYA），以提高學(xué)校教育中職業(yè)技能培訓(xùn)的比重。同時(shí)，聯(lián)邦政府對(duì)職業(yè)技能培訓(xùn)日益重視，例如，1917年《斯密斯—休斯法案》（Smith-Hughes Act）提出，支持職業(yè)指導(dǎo)教育發(fā)展并為其提供專門基金;1938年底，美國(guó)聯(lián)邦政府提出職業(yè)信息及指導(dǎo)服務(wù)項(xiàng)目（Occupation Information and Guidance Service），并由1936年頒布的《喬治迪恩法案》（Geroge Dean Act）提供資金支持。從20世紀(jì)初期到20世紀(jì)40年代末期，帕森斯的人職匹配理念一直是美國(guó)各級(jí)教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展職業(yè)指導(dǎo)的主導(dǎo)理念。在聯(lián)邦政府的資金、政策支持下，美國(guó)職業(yè)指導(dǎo)逐漸滲透到整個(gè)學(xué)校教育體系中，美國(guó)高校職業(yè)指導(dǎo)逐漸形成了以帕森斯人職匹配理念為核心指導(dǎo)思想的專業(yè)化體系。

（二）1950—1960年：關(guān)注動(dòng)態(tài)的個(gè)體發(fā)展階段

二戰(zhàn)后，為適應(yīng)社會(huì)職業(yè)需求的變化，提高個(gè)體的職業(yè)知識(shí)、能力，促進(jìn)個(gè)體對(duì)職業(yè)的合理選擇，美國(guó)學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了多種新的職業(yè)指導(dǎo)理論。受“非指導(dǎo)學(xué)派”理論影響，職業(yè)指導(dǎo)開(kāi)始聚焦于個(gè)人特質(zhì)和個(gè)體的動(dòng)態(tài)發(fā)展，經(jīng)歷了從職業(yè)發(fā)展教育階段的“指導(dǎo)”方式向生涯輔導(dǎo)的“非指導(dǎo)”的咨詢方式的過(guò)渡與轉(zhuǎn)變。1951年，美國(guó)學(xué)者金斯伯格（Eli Ginsberg）以“生命階段”學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)，認(rèn)為職業(yè)選擇是一個(gè)動(dòng)態(tài)的階段積累過(guò)程，他指出：（1）職業(yè)選擇是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程;（2）職業(yè)選擇的過(guò)程越發(fā)變得不可缺少且不可逆轉(zhuǎn);（3）職業(yè)選擇顯示了個(gè)體在職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)性的妥協(xié);（4）職業(yè)選擇的過(guò)程由一系列起決定性作用的階段構(gòu)成。[2]舒伯（Donald Edwin Super）在金斯伯格生命階段理論基礎(chǔ)上突出“自我概念”，認(rèn)為“自我的概念不僅僅是個(gè)體作為社會(huì)角色的重要組成部分，同時(shí)也是個(gè)體職業(yè)選擇的決定性因素”。他將個(gè)體的生涯發(fā)展分為了成長(zhǎng)（Growth）、探知（Exploration）、建立（Establishmen）、維持（Maintenance）及衰退（Decline）等五個(gè)階段，每個(gè)階段各有其特殊性，五階段論對(duì)就業(yè)以及退休階段的生涯發(fā)展理論進(jìn)行了豐富與完善[3]。1959年，霍普金斯大學(xué)教授約翰·霍蘭德在其著作《職業(yè)選擇理論》中提出了類型理論，認(rèn)為個(gè)人會(huì)從個(gè)體的價(jià)值、技能、能力傾向等因素與職業(yè)環(huán)境的合理匹配中獲得職業(yè)滿足感[4]。1970年，霍蘭德制作了著名的職業(yè)性向測(cè)驗(yàn)量表以幫助個(gè)體合理選擇職業(yè)，該量表至今在美國(guó)、日本及我國(guó)等多個(gè)國(guó)家廣泛使用。同一時(shí)期，美國(guó)學(xué)校的職業(yè)教育實(shí)踐實(shí)現(xiàn)了從重視專門的職業(yè)技能培養(yǎng)到以學(xué)生個(gè)體的生涯發(fā)展為核心的轉(zhuǎn)變。例如，1957年《國(guó)防教育法》（National Defense Education Act）的出臺(tái)規(guī)定了學(xué)校經(jīng)費(fèi)來(lái)源、職業(yè)指導(dǎo)工作人員及其職責(zé)，為職業(yè)發(fā)展教育課程的推廣創(chuàng)造了條件[5]。聯(lián)邦政府亦陸續(xù)頒布法案以協(xié)助個(gè)體生涯的發(fā)展，如1961年肯尼迪政府頒布的《地方再發(fā)展法案》（Area Redevelopment Act）以及1963 年頒布的《職業(yè)教育法案》（Vocational Education Act）皆旨在通過(guò)專業(yè)的職業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)建立等措施支持生涯輔導(dǎo)的開(kāi)展。其次，在職業(yè)指導(dǎo)向生涯輔導(dǎo)的過(guò)渡階段，職業(yè)生涯教育的對(duì)象從教育體制內(nèi)部人員轉(zhuǎn)向非教育體制人員，如1962年頒布的具有里程碑意義的《人力開(kāi)發(fā)與培訓(xùn)法案》（Manpower Development and Training Act，MDTA）。正如學(xué)者海爾（Herr E·L）所述，“1960年初，很明顯，失業(yè)的、甚至已被雇傭的……人們幾乎都在接受職業(yè)培訓(xùn)，或者被教授與獲取、維持職業(yè)機(jī)會(huì)相關(guān)的職業(yè)技能以實(shí)現(xiàn)就業(yè)的目標(biāo)”[6]。

20世紀(jì)50年代初期，金斯伯格和舒伯的生涯發(fā)展理論表明，人職匹配的職業(yè)指導(dǎo)逐漸被關(guān)注個(gè)體動(dòng)態(tài)發(fā)展的生涯指導(dǎo)所替代，標(biāo)志著職業(yè)指導(dǎo)理念向生涯指導(dǎo)理念的轉(zhuǎn)變，舒伯的生涯發(fā)展理論成為當(dāng)時(shí)美國(guó)職業(yè)發(fā)展教育的核心指導(dǎo)理念。20世紀(jì)60年代，伴隨美國(guó)一系列職業(yè)教育法案的頒布，職業(yè)生涯教育順利地滲透進(jìn)K-12教育體系，推動(dòng)了職業(yè)生涯教育由職業(yè)指導(dǎo)向職業(yè)生涯教育的全面過(guò)渡。

（三）1970年—至今：關(guān)注多樣化的生涯理論階段

在第三次科技革命迅速發(fā)展的推力下，全球經(jīng)濟(jì)進(jìn)入了深入發(fā)展階段，美國(guó)也迎來(lái)了知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，教育邁向現(xiàn)代化。借助信息化的交流溝通工具，美國(guó)職業(yè)生涯教育理論廣為傳播，發(fā)展繁榮。

在舒伯生涯發(fā)展理論的影響下，1960年末至1970年初，與個(gè)體生涯發(fā)展相關(guān)的生涯理論在美國(guó)風(fēng)行一時(shí)。例如，克朗伯茲（John Krumboltz）的生涯決定社會(huì)學(xué)習(xí)理論、西德尼·馬蘭（Sydney Maran）的“職業(yè)生涯教育”思想、克內(nèi)菲爾坎姆（Knefelkamp）和斯列皮茲（Slipitza）的生涯認(rèn)知發(fā)展理論等。1971年，美國(guó)教育總署（American Education Agenccy）署長(zhǎng)西德尼·馬蘭以詹姆斯·艾倫提出的“職業(yè)發(fā)展教育”（Career Education）為基礎(chǔ)，在全美中學(xué)校長(zhǎng)年會(huì)上發(fā)表的演講中，結(jié)合終身教育、心理學(xué)的自我認(rèn)知等理論提出了職業(yè)生涯教育理論。該理論融合了學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育思想，指出“所有的教育都是職業(yè)發(fā)展教育，或者應(yīng)該成為職業(yè)發(fā)展教育，學(xué)校教育者必須努力讓學(xué)生既可以選擇能成為合格的、有用的被雇傭者，也可以選擇繼續(xù)進(jìn)入高校接受教育深造。美國(guó)教育的總體目標(biāo)就是讓所有的青少年完成12年學(xué)校教育后，能夠具備完成就業(yè)或繼續(xù)升學(xué)的能力”[7]。20世紀(jì)90年代，一種新的教育理念——“新職業(yè)教育主義”誕生，“新職業(yè)教育主義”認(rèn)為職業(yè)發(fā)展教育的目標(biāo)應(yīng)該注重為實(shí)現(xiàn)學(xué)生合理、有效就業(yè)以及升學(xué)提供指導(dǎo)，倡導(dǎo)學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的融合、以學(xué)生為核心教授普通的職業(yè)能力并設(shè)立新型的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，如職業(yè)高中、生涯學(xué)院等。

在這一時(shí)期，職業(yè)生涯教育理論的蓬勃發(fā)展推動(dòng)了職業(yè)生涯教育的實(shí)踐。1977年，美國(guó)聯(lián)邦政府頒布《職業(yè)發(fā)展教育激勵(lì)法案》（Career Education Incentive Act）以促進(jìn)職業(yè)發(fā)展教育改革的開(kāi)展;1982年出臺(tái)的《職業(yè)訓(xùn)練協(xié)作法案》（Job Training Partnership Act）再次強(qiáng)調(diào)通過(guò)注重職業(yè)技能培養(yǎng)的專業(yè)化職業(yè)教育，滿足社會(huì)職業(yè)的需求;20世紀(jì)90年代，美國(guó)開(kāi)展了“從學(xué)校到職業(yè)”（School to Work，STW）運(yùn)動(dòng)，該運(yùn)動(dòng)不僅可以通過(guò)學(xué)術(shù)教育加強(qiáng)與穩(wěn)固學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)，還能夠通過(guò)實(shí)際的職業(yè)實(shí)習(xí)提升學(xué)生的工作技能與經(jīng)驗(yàn)，改變了過(guò)去重學(xué)校輕工作的不均衡發(fā)展現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)了兩者的合理結(jié)果，進(jìn)而為學(xué)生由學(xué)校到職業(yè)的過(guò)渡構(gòu)建了有效途徑。20世紀(jì)80年代，職業(yè)生涯教育因?qū)W生教育選擇的變化而遭受沖擊。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1982年至1990年間，美國(guó)參加“大學(xué)準(zhǔn)備項(xiàng)目”（College Preparatory Program）的學(xué)生人數(shù)增加了10%左右，同一時(shí)期，有32個(gè)州的教育調(diào)查報(bào)告顯示參加職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)教育項(xiàng)目的學(xué)生人數(shù)急劇下降[8]，但這并未阻礙職業(yè)生涯教育理論對(duì)美國(guó)教育體系中職業(yè)指導(dǎo)完善與發(fā)展的深遠(yuǎn)影響。1985年，隸屬于“美國(guó)咨詢協(xié)會(huì)”（American Counseling Association，ACA）的“美國(guó)職業(yè)生涯發(fā)展協(xié)會(huì)”（National Career Development Association，NCDA）成為新的組織協(xié)會(huì)，該協(xié)會(huì)名稱的變化實(shí)際上從側(cè)面反映了職業(yè)生涯理論以其科學(xué)性逐漸深入人心。隨著職業(yè)生涯輔導(dǎo)運(yùn)動(dòng)不斷推進(jìn)，融高校、政府、專業(yè)協(xié)會(huì)（社會(huì)力量）三位于一體的大學(xué)生職業(yè)生涯輔導(dǎo)體系也逐步在美國(guó)得到確立。職業(yè)生涯教育理論與實(shí)踐經(jīng)過(guò)三個(gè)階段的發(fā)展變革，逐漸成為美國(guó)高校促進(jìn)大學(xué)生合理、充分就業(yè)，完善大學(xué)生職業(yè)素質(zhì)、能力，促進(jìn)其職業(yè)生涯可持續(xù)性發(fā)展的有效途徑。

二、美國(guó)職業(yè)發(fā)展教育理論與實(shí)踐的現(xiàn)狀

（一）美國(guó)職業(yè)發(fā)展教育的理論現(xiàn)狀

隨著經(jīng)濟(jì)全球化的深入發(fā)展，個(gè)體生涯發(fā)展出現(xiàn)了諸多不確定性以及可變性。此種不確定性與可變性亦反映在20世紀(jì)末期的生涯理論中——生涯混沌理論（Chaos Theory of Careers，CTC）、生涯建構(gòu)理論（Career Construction Theory，CCT）和無(wú)邊界職業(yè)生涯理論（Theory of Boundaryless Career，TBC）等。

生涯混沌理論（Chaos Theory of Careers，CTC）于21世紀(jì)初由美國(guó)學(xué)者普瑞（Pryor）和布萊特（Bright）首次正式應(yīng)用于職業(yè)生涯領(lǐng)域。CTC以混沌理論（Chaos Theory）為理論基礎(chǔ)，以經(jīng)濟(jì)全球化帶來(lái)的不確定性為現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，認(rèn)為職業(yè)生涯是一個(gè)動(dòng)態(tài)、開(kāi)放的系統(tǒng)，具有復(fù)雜性、變化性。個(gè)體接受來(lái)自內(nèi)外部的各種影響，學(xué)習(xí)適應(yīng)變化的環(huán)境以及個(gè)體本身，該理論強(qiáng)調(diào)生涯具有五個(gè)特點(diǎn)。（1）獨(dú)特性——每一個(gè)體的職業(yè)生涯由于奇異吸引因子的存在，其經(jīng)驗(yàn)是獨(dú)一無(wú)二的;（2）關(guān)系性——個(gè)體與內(nèi)外部相互影響;（3）分形性——從整體論的角度出發(fā)，個(gè)體的階段性職業(yè)是其全職業(yè)生涯的分形，個(gè)體生涯是全勞動(dòng)者集體經(jīng)驗(yàn)的分形;（4）突創(chuàng)性——學(xué)習(xí)適應(yīng)的過(guò)程是個(gè)體所有要素全新整合的過(guò)程;（5）目的性——個(gè)體生涯是有目的的適應(yīng)變化的環(huán)境，做出創(chuàng)造性的反應(yīng)。[9]澳大利亞職業(yè)發(fā)展教育的蝴蝶模式應(yīng)用該理論的核心框架，即個(gè)體生涯受兩個(gè)主要因素影響：計(jì)劃內(nèi)極有可能出現(xiàn)的事件和計(jì)劃外偶然遇到的事件。計(jì)劃內(nèi)與計(jì)劃外的事件同時(shí)對(duì)個(gè)體生涯產(chǎn)生作用，但計(jì)劃內(nèi)與計(jì)劃外的發(fā)展軌跡相反，個(gè)體生涯發(fā)展也無(wú)明確的起點(diǎn)與終點(diǎn)。該模型揭示了個(gè)體生涯存在不可預(yù)測(cè)性與不確定性，隨機(jī)性與確定性共存。生涯建構(gòu)理論（Career Construction Theory）則在該種不確定性下更加關(guān)注工作本身的意義以及適應(yīng)力問(wèn)題。據(jù)此，生涯建構(gòu)理論以發(fā)展、動(dòng)態(tài)、差異性的眼光透視職業(yè)生涯。該理論于2002年由薩維科斯（Mark L.Savickas）提出，其不僅從生命發(fā)展的角度揭示個(gè)體如何通過(guò)工作角色吸收自我概念，還從生涯構(gòu)建的角度解釋了個(gè)體不斷適應(yīng)的過(guò)程——如何成功地將個(gè)人需要與社會(huì)需要結(jié)合，如何處理角色間的沖突[10]。生涯建構(gòu)理論認(rèn)為，生涯是自我與外部世界動(dòng)態(tài)的構(gòu)建過(guò)程，在該過(guò)程中，個(gè)體主動(dòng)將自身的態(tài)度、能力、興趣等人格特征、社會(huì)認(rèn)知、職業(yè)環(huán)境與生涯相適應(yīng)。在勞動(dòng)力市場(chǎng)流動(dòng)性不斷增加的現(xiàn)實(shí)狀況下，1994年，美國(guó)學(xué)者亞瑟（Arthur）首次在《組織行為雜志》（Journal of Organizational Behavior）的特刊上發(fā)表無(wú)邊界職業(yè)生涯理論（Theory of Boundaryless Career）[11]，該理論受到了廣大研究者的關(guān)注，對(duì)其進(jìn)行了不斷的修正與完善，并形成了以下四個(gè)主要觀點(diǎn)。第一，不穩(wěn)定的職業(yè)環(huán)境使職業(yè)流動(dòng)稱為一種普遍現(xiàn)象;第二，組織以及個(gè)人將根據(jù)各自的需要靈活的選擇員工或崗位;第三，個(gè)體將對(duì)自己的職業(yè)生涯負(fù)責(zé)而不再由組織負(fù)責(zé);第四，職業(yè)流動(dòng)性的加快要求個(gè)體掌握多種專業(yè)技能。

當(dāng)前處于信息爆炸時(shí)代，技術(shù)的日新月異對(duì)個(gè)體的工作技能、生存技能都提出了更高的要求，以上理論能為個(gè)體的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃提供積極的指導(dǎo)意義。首先，后現(xiàn)代生涯理論強(qiáng)調(diào)生涯的獨(dú)特性、包容性;其次，用“混沌”“無(wú)邊界”“動(dòng)態(tài)開(kāi)放”等描述生涯的特征，將職業(yè)生涯的非預(yù)測(cè)性、不確定性包含在內(nèi);再者，重“適應(yīng)”輕“匹配”“生涯適應(yīng)力”“生涯靈活度”等是對(duì)個(gè)體與生涯角色變換平衡關(guān)系的強(qiáng)調(diào);最后，強(qiáng)調(diào)個(gè)體在生涯中的主動(dòng)創(chuàng)造性與自主解決問(wèn)題的能力，“意義創(chuàng)造”是生涯發(fā)展與咨詢的關(guān)鍵詞。[12]

（二）美國(guó)職業(yè)生涯教育的實(shí)踐現(xiàn)狀

2001年至今，美國(guó)職業(yè)生涯教育實(shí)現(xiàn)了由工作過(guò)渡向生涯過(guò)渡理念的轉(zhuǎn)變。向生涯過(guò)渡的理念以學(xué)生個(gè)體的生涯發(fā)展為核心，通過(guò)教育課程的設(shè)置、生涯指導(dǎo)咨詢的開(kāi)展等方式，協(xié)助學(xué)生設(shè)計(jì)生涯規(guī)劃。在生涯過(guò)渡理念的影響下，美國(guó)職業(yè)生涯教育的服務(wù)對(duì)象開(kāi)始面向所有學(xué)生，同時(shí)為其做好就業(yè)和升學(xué)的準(zhǔn)備，更加重視學(xué)生的全職業(yè)生涯發(fā)展與成功[13]。2006年7月，《卡爾·珀金斯生涯與技術(shù)教育改進(jìn)法》（Carl D. Perkins Career and Technical Education Act of 2006）出臺(tái)，迎來(lái)了“生涯和技術(shù)教育”的新發(fā)展階段，將職業(yè)生涯教育的實(shí)施擴(kuò)展到工作階段，體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)教育理念。與此相應(yīng)，在組織設(shè)置上，聯(lián)邦政府將職業(yè)教育與成人教育司下設(shè)的“職業(yè)與技術(shù)教育辦公室”改稱“生涯與技術(shù)教育辦公室”。此外，該法案拓展了原職業(yè)生涯教育目標(biāo)，并將技術(shù)準(zhǔn)備教育（Tech Prep education）計(jì)劃作為一項(xiàng)單獨(dú)的聯(lián)邦資助計(jì)劃。2007年，聯(lián)邦政府推出“職業(yè)生涯提升帳戶（Career Advancement Accounts，CAA）計(jì)劃”，為處于職業(yè)流動(dòng)中的員工提供資金以幫助其學(xué)習(xí)新的職業(yè)技能，勝任新的工作崗位[14-15]。2018年7月，美國(guó)總統(tǒng)特朗普在“制造業(yè)回歸”戰(zhàn)略背景下簽署《加強(qiáng)21世紀(jì)的生涯與技術(shù)教育法》又稱為《帕金斯法V》（Perkins V），這意味著《2006 年卡爾·珀金斯生涯與技術(shù)教育改進(jìn)法》的終結(jié)。該法案通過(guò)不斷完善學(xué)校撥款機(jī)制與職業(yè)生涯教育績(jī)效問(wèn)責(zé)以及創(chuàng)新職業(yè)技術(shù)教育項(xiàng)目，以實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展中等及更高教育階段個(gè)體在職業(yè)生涯教育中的專業(yè)知識(shí)、職業(yè)技術(shù)與就業(yè)能力的愿景及促進(jìn)職業(yè)教育學(xué)生合理就業(yè)、縮小技能鴻溝的目標(biāo) [16]。

美國(guó)以政府作為強(qiáng)有力的力量，通過(guò)國(guó)家政策、文件、法案等形式積極推進(jìn)職業(yè)生涯教育，將職業(yè)生涯教育與學(xué)校教育融合，積極擴(kuò)大其對(duì)象以實(shí)現(xiàn)終身職業(yè)生涯教育。美國(guó)職業(yè)生涯教育理論與實(shí)踐發(fā)展亦影響各國(guó)職業(yè)生涯教育的發(fā)展，如2008年日本修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》將職業(yè)生涯教育的目標(biāo)、愿景等理念正式納入到中小學(xué)的教學(xué)大綱[17];2000年英國(guó)教育與就業(yè)部頒布《新課程中的職業(yè)發(fā)展教育》，將中學(xué)生生涯指導(dǎo)的具體目標(biāo)分為自我發(fā)展、生涯探索和生涯管理三個(gè)維度[18];澳大利亞于2019年發(fā)布的關(guān)于《澳大利亞生涯發(fā)展藍(lán)圖》（the Australian Blueprint for Career Development）實(shí)踐報(bào)告，以融合教育與職業(yè)指導(dǎo)為教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)生需求、社會(huì)關(guān)系、社區(qū)服務(wù)、全面保障等為戰(zhàn)略目標(biāo)[19]。在美國(guó)影響下，各國(guó)越來(lái)越關(guān)注職業(yè)發(fā)展教育對(duì)國(guó)家經(jīng)濟(jì)、人力資源開(kāi)發(fā)與個(gè)體職業(yè)技能培養(yǎng)的重要作用。

三、職業(yè)生涯教育的未來(lái)展望

美國(guó)生涯發(fā)展理論自誕生之日起就產(chǎn)生了廣泛的影響，并在發(fā)達(dá)國(guó)家迅速流行起來(lái)。日本、英國(guó)、德國(guó)、澳大利亞等國(guó)積極翻譯和介紹美國(guó)的職業(yè)生涯教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，各國(guó)基于對(duì)自身經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀和未來(lái)發(fā)展展望的考慮，日益重視本國(guó)的職業(yè)發(fā)展教育。

（一）微觀領(lǐng)域：職業(yè)生涯教育以個(gè)體差異性和終身發(fā)展性為核心

未來(lái)社會(huì)是一種個(gè)人社會(huì)、更是一種現(xiàn)代人自我關(guān)注和自我建構(gòu)的社會(huì)[20]，人將是影響未來(lái)職業(yè)教育發(fā)展的核心要素。不論是以帕森斯靜態(tài)的人職匹配理念為指導(dǎo)的職業(yè)指導(dǎo)階段，還是關(guān)注動(dòng)態(tài)的個(gè)體發(fā)展的職業(yè)指導(dǎo)向生涯輔助的過(guò)渡階段，職業(yè)生涯教育對(duì)于個(gè)體的關(guān)注度從未降低。有關(guān)個(gè)體差異性的研究理論與實(shí)踐也同樣繁榮發(fā)展。在理論層面，舒伯的生涯發(fā)展理論突出“自我概念”意識(shí)以及生涯社會(huì)決定理論中強(qiáng)調(diào)社會(huì)學(xué)習(xí)下個(gè)體生涯發(fā)展的差異性等;在實(shí)踐層面，英國(guó)教育部（Department for Education）于2017年出臺(tái)了《生涯發(fā)展戰(zhàn)略：使每個(gè)人的技能與天賦得到充分發(fā)揮》，提出要關(guān)注每一位學(xué)生的生涯發(fā)展，發(fā)揮個(gè)體的才能和天賦，實(shí)現(xiàn)自我的生涯發(fā)展[21]。職業(yè)生涯教育在未來(lái)亦將持續(xù)研究個(gè)體，注重個(gè)人的主體性以及職業(yè)興趣及個(gè)體差異，也將發(fā)展成立足于個(gè)體差異性并指向于個(gè)體發(fā)展終身性的教育模式。2006年，美國(guó)《卡爾·珀金斯生涯與技術(shù)教育改進(jìn)法》以“生涯和技術(shù)教育”代替“職業(yè)和技術(shù)教育”，反映了職業(yè)生涯教育融入了終身教育思想?！奥殬I(yè)生涯教育”自20世紀(jì)70年代提出以來(lái)，其依舊在現(xiàn)代流行，廣受公眾支持。這一現(xiàn)狀說(shuō)明終身教育理念與職業(yè)生涯教育相融合是教育現(xiàn)代化的必然趨勢(shì)，職業(yè)生涯教育亦將以終身發(fā)展性為核心。

（二）中觀領(lǐng)域：職業(yè)生涯教育將與學(xué)校教育深度融合

正如諾伯特·埃利亞斯（Norbert Elias）所強(qiáng)調(diào)的，“學(xué)校的特點(diǎn)是成人生活的間接預(yù)科，這是一個(gè)基本特征。學(xué)校培訓(xùn)包括技術(shù)學(xué)習(xí)和全面社會(huì)融合相結(jié)合，為開(kāi)展明確界定的活動(dòng)做好準(zhǔn)備?！盵20]學(xué)校作為未來(lái)社會(huì)開(kāi)展職業(yè)生涯教育的實(shí)施主體，其職業(yè)生涯教育在微觀橫向上表現(xiàn)為多種多樣的教育活動(dòng)融入職業(yè)生涯教育理念。如2008年日本修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》將職業(yè)生涯教育的目標(biāo)、理念等正式融入到中小學(xué)的教學(xué)大綱中[17]。目前，在日本，無(wú)論是在小學(xué)、中學(xué)還是大學(xué)都將職業(yè)生涯教育理論付諸實(shí)踐。在小學(xué)階段，學(xué)校通過(guò)整體教育活動(dòng)指導(dǎo)學(xué)生的生活方式，以培養(yǎng)正確的勞動(dòng)觀、職業(yè)觀;中學(xué)階段則要求學(xué)生主動(dòng)選擇、自我負(fù)責(zé)，政府通過(guò)加強(qiáng)與地區(qū)產(chǎn)業(yè)界的合作與增撥教育經(jīng)費(fèi)的方式支持職業(yè)發(fā)展教育;大學(xué)注重培養(yǎng)“大”字型——既有教養(yǎng)又擁有較強(qiáng)的溝通能力的人才以增加職業(yè)資格。[22]職業(yè)生涯教育這一課程將與其他具體科目融會(huì)貫通，學(xué)生能夠通過(guò)多種多樣的教育活動(dòng)建立與他人以及社會(huì)的聯(lián)系，進(jìn)而提高學(xué)生自我認(rèn)知、溝通協(xié)作能力，深度思考、設(shè)計(jì)其職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

學(xué)校職業(yè)生涯教育也將積極地與地區(qū)企業(yè)、政府、社區(qū)以及家庭開(kāi)展深度合作，在全社會(huì)甚至是全世界形成一種合力，真正落實(shí)終身教育理念，英國(guó)的職業(yè)生涯教育則充分的體現(xiàn)該合力的重要性。其不但在學(xué)校教育中設(shè)置職業(yè)生涯教育課程、“生涯協(xié)調(diào)員”（Careers Coordinators），而且通過(guò)設(shè)置地方生涯服務(wù)機(jī)構(gòu)、開(kāi)展家校合作以及建立大量的職業(yè)發(fā)展教育網(wǎng)站等途徑以促進(jìn)職業(yè)生涯教育在英國(guó)的普及[23]。

（三）宏觀領(lǐng)域：職業(yè)生涯教育人本化與信息化、全球化與本土化深度結(jié)合

伴隨未來(lái)社會(huì)科學(xué)技術(shù)、信息技術(shù)的迅速發(fā)展，尤其是公民素質(zhì)的提高，科學(xué)技術(shù)與信息技術(shù)將會(huì)在職業(yè)發(fā)展教育領(lǐng)域得到長(zhǎng)足運(yùn)用。職業(yè)生涯教育實(shí)踐將廣泛利用信息技術(shù)以及發(fā)現(xiàn)和互動(dòng)式指導(dǎo)信息系統(tǒng)等更為科學(xué)化和智能化的計(jì)算機(jī)輔助工具開(kāi)展職業(yè)生涯教育。雖然職業(yè)生涯教育的實(shí)現(xiàn)手段和方法途徑越來(lái)越呈現(xiàn)信息化和現(xiàn)代化的特點(diǎn)，但其內(nèi)涵和實(shí)質(zhì)還將是以人本化為核心，這是由其教育目的和性質(zhì)所決定的。與此同時(shí)，信息技術(shù)的發(fā)展亦催生并加速了職業(yè)生涯教育的全球化，處于不同經(jīng)濟(jì)、教育、文化背景的國(guó)家，其職業(yè)生涯教育理論與實(shí)踐應(yīng)用也將在國(guó)際間迅速傳播和發(fā)展。職業(yè)生涯發(fā)展的視野由此呈現(xiàn)出綜合化、分散性和可進(jìn)入性的特點(diǎn)，職業(yè)生涯發(fā)展實(shí)踐亦將成為世界性現(xiàn)象[24]。

伴隨著職業(yè)生涯發(fā)展實(shí)踐的全球化，其本土化特征也將日益突顯，這是由職業(yè)生涯教育的具體國(guó)情所決定的。雖然近年來(lái)我國(guó)政府已有意識(shí)地積極支持職業(yè)生涯教育的發(fā)展，但受制于我國(guó)職業(yè)教育尚未完成新一輪改革的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，我國(guó)的職業(yè)生涯教育不論是在理論還是實(shí)踐層面與其他國(guó)家相比稍遜一籌。雖然我國(guó)頒布的《關(guān)于切實(shí)做好2007年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》提出“將就業(yè)指導(dǎo)課程納入教學(xué)計(jì)劃”[25]，但從文件中可以看出，我國(guó)尚未建立真正意義上的職業(yè)生涯教育系統(tǒng)，“職業(yè)生涯教育”的服務(wù)對(duì)象局限于對(duì)學(xué)生就業(yè)問(wèn)題進(jìn)行指導(dǎo)，忽視其終身發(fā)展性。2019年發(fā)布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“把職業(yè)教育擺在更加突出的重要位置”，以推動(dòng)職業(yè)教育改革向縱深發(fā)展[26]，但并未明確重視職業(yè)生涯教育。我國(guó)職業(yè)生涯教育的實(shí)踐現(xiàn)狀恰恰反映在各國(guó)國(guó)情差異下，各國(guó)職業(yè)生涯教育發(fā)展處于不同水平，其評(píng)價(jià)體系亦有所區(qū)別，代表著發(fā)展水平上的本土化。由此可見(jiàn)，職業(yè)生涯教育實(shí)踐在信息技術(shù)、科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展的背景下，其全球化與本土化深度結(jié)合的趨勢(shì)日益顯著。

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[責(zé)任編輯? ?王文靜]

The Development Process and Enlightenment of American Career Development Education

YANG Lifang， WU Chunmiao， LIU Huiqiang， ZHENG Tingting

Abstract： Career development education originated in the United States， and has gone through three stages dominated by career guidance， career counseling and career development education. It has the characteristics of whole process， full staff， practicality and systematically. Since its development， it has paid more and more attention to the uniqueness， adaptability， uncertainty and initiative creativity of individual career in the theoretical level; In practice， with the support of the government， career development education is combined with school education to actively expand its audience. In the future， career development education will take individual development and lifelong development as the core， deeply integrate with school education， and increasingly show the trend of combining informatization， globalization and localization.

Key words： United States; career development education; development process