“課程思政”研究的三重邏輯綜述

萬 力

我國高等教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，對于“培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人”這個根本問題，其核心根基在于鑄魂育人。黨的十八大以來，黨中央高度重視高校思想政治工作，多次強調(diào)要“把立德樹人作為教育的根本任務(wù)”。在全國思想政治工作會議上，習(xí)近平強調(diào)指出“要把思想政治工作貫穿到教育的全過程，實現(xiàn)全程育人，全方位育人”，“要實現(xiàn)思想政治理論課和其他課程的同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”。這要求高校要改進(jìn)傳統(tǒng)單一的課程設(shè)置管理模式，打破原有課程之間的“育人壁壘”，突破思想政治教育課的育人單一載體，形成多方參與、齊抓共管的“育人共同體”，“課程思政”理念正是對上述要求的積極回應(yīng)與有效嘗試，這一新提法、新舉措對提升高校思想政治教育實效性有重要意義。

一、當(dāng)前“課程思政”研究總體概況

2014年以來，上海市教委站在提升高校思想政治教育立德樹人實效性的高度，大刀闊斧開展思想政治理論課改革，其中一大工作亮點就是探索推進(jìn)“課程思政”，選取部分高校進(jìn)行試點，旨在構(gòu)建思想政治理論課程、哲學(xué)社會科學(xué)課程、通識教育課程等多門類課程于一體的立體化課程體系，形成高校思政教育360度“大熔爐”的教育合力。[1]全國思想政治教育工作會議以及思想政治課教師座談會后，“課程思政”成為廣大高校教師和科研工作者聚焦的研究領(lǐng)域。筆者通過對國家圖書館、萬方數(shù)據(jù)知識服務(wù)平臺、超星數(shù)字圖書館以及中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫等平臺的搜索，發(fā)現(xiàn)一系列涉及“課程思政”研究的成果，具體如下：

一是在學(xué)術(shù)論文和理論文章方面。筆者在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中，以“課程思政”為關(guān)鍵詞作為“文章名”精確搜索，共有687篇與“課程思政”相關(guān)的學(xué)術(shù)論文和理論文章，從學(xué)術(shù)論文和理論文章的發(fā)文層次來看，其中有54篇來源于“中文社會科學(xué)引文索引CSSCI期刊目錄”，有55篇來源于“北大中文核心期刊目錄”；從學(xué)術(shù)論文和理論文章的發(fā)文時間來看，2017年發(fā)表36篇，2018年發(fā)表333篇，2019年(時間截至5月31日)發(fā)表314篇，呈現(xiàn)出逐年遞增的趨勢，特別是近一兩年來研究成果劇增。但是以“課程思政+綜述”為“題名”關(guān)鍵詞搜索，沒有搜到相關(guān)的理論文章。

二是在課題立項方面。與論文成果較多一致，有關(guān)“課程思政”主題的課題立項亦是比較多，在搜索中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫、國家社科基金項目數(shù)據(jù)庫、中國高校人文社會科學(xué)信息網(wǎng)以及各省教育行政部門和相關(guān)高?？蒲芯W(wǎng)站后，不完全統(tǒng)計共有260余項“課程思政”為主題的課題申報信息。但是，高層次的課題立項較少，只有國家教育科學(xué)規(guī)劃項目立項2項，教育部人文社會科學(xué)項目立項9項，各省教育科學(xué)規(guī)劃項目(專項)47項，其余多為各高校為鼓勵“課程思政”探索與建設(shè)校級自立科研與教學(xué)教改項目。

三是在學(xué)術(shù)專著方面。由于“課程思政”這一研究領(lǐng)域是近兩年才逐漸熱門起來，目前學(xué)界比較缺乏與此相關(guān)的學(xué)術(shù)專著，在中國國家圖書館、超星數(shù)字圖書館等平臺搜索到王昕曄、謝錚、宿哲騫主編的《高校課程思政建設(shè)與人文精神的培養(yǎng)》，該書四章內(nèi)容分別為指導(dǎo)思想探索、學(xué)科建設(shè)思考、課程改革研究以及基本理論探析，主要對改革開放以來高校思想政治理論課程改革歷程及其經(jīng)驗、當(dāng)前馬克思主義理論學(xué)科建設(shè)的主要問題、思想政治理論課程教學(xué)中一些理論問題、“05方案”實施以來高校思想政治理論課程改革新情況和新問題進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理和深入的探討。從主要內(nèi)容看，該書著重從“思政課程”的角度來剖析“課程思政”的建設(shè)理路，缺乏“課程思政”主體觀念以及系統(tǒng)的構(gòu)建邏輯。

二、內(nèi)涵闡釋邏輯：由教育方法凝升到責(zé)任理念

課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主渠道，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于加強和改進(jìn)新形勢下高校思想政治工作的意見》指出，“要加強課堂教學(xué)的建設(shè)管理，充分挖掘和運用各學(xué)科蘊含的思想政治教育資源”，“要堅持全員全過程全方位育人原則，把思想價值引領(lǐng)貫穿教育教學(xué)全過程和各環(huán)節(jié)”，[2]這就為研究“課程思政”的內(nèi)涵提供了基本遵循。在“課程思政”提出之初，個別老師認(rèn)為“‘課程思政’就是要把每門課都上成思政課，就是要追求政治正確，做政治宣傳和政治說教”。[3]這顯然是不符合“課程思政”的本真內(nèi)涵。目前學(xué)界“課程思政”的內(nèi)涵闡釋主要有“方法論”“體系論”和“理念論”三個方面。

一是認(rèn)為“課程思政”注重的是一種教育方法。劉磊認(rèn)為“課程思政”是對高校中各類課程的思想政治因素充分挖掘，充分發(fā)揮思想政治理論課、綜合素質(zhì)課(通識課)和專業(yè)課的育人功能，充分用好課堂教學(xué)這個主渠道，以課程為載體，在傳授知識的同時，側(cè)重各類課程和課程的各個環(huán)節(jié)的社會主義核心價值觀的引領(lǐng)作用。[4]在具體實踐方法上，高德毅等認(rèn)為“課程思政既需注重在價值傳播中凝聚知識底蘊，又需注重在知識傳播中強調(diào)價值引領(lǐng)”。[5]

二是認(rèn)為“課程思政”要落實為一種教育體系。課程論認(rèn)為，“課程不僅把其所選擇的知識內(nèi)容變成為便于教學(xué)的體系，而且是培養(yǎng)什么樣的人的一個藍(lán)圖”。[6]因此，何衡認(rèn)為“‘課程思政’是含有思想政治教育目標(biāo)的教學(xué)體系”。[7]在具體教學(xué)體系的安排上，李如瓛認(rèn)為“課程思政”的課程教育體系可以歸納為“一個中心，三個層次”，“一個中心”即思想政治理論課居于高校思想政治教育的中心地位，綜合素養(yǎng)課程、專業(yè)課程依次居于圓心的外層，共同構(gòu)成同心圓”。[8]

三是認(rèn)為“課程思政”在終極追求上蘊含著一種教育理念和責(zé)任。邱偉光認(rèn)為，“課程思政”是一種新的思想政治工作理念，即“課程承載思政”與“思政寓于課程”。[9]高德毅等認(rèn)為“課程思政”實質(zhì)上是一種課程觀，不是增開一門課，也不是增設(shè)一項活動，而是將高校思想政治教育融入課堂教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)、各方面，實現(xiàn)立德樹人潤物無聲。[10]在踐履教育理念上，田鴻芬認(rèn)為“課程思政”是思想政治教育施教主體在各類課程教學(xué)過程中有意識、有計劃、有目的地設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)，營造教育氛圍，以間接、內(nèi)隱的方式將施教主體所認(rèn)可、倡導(dǎo)的道德規(guī)范、思想認(rèn)識和政治觀念有機融入教學(xué)過程，并最終傳遞給思想政治教育的受教主體，使之成為符合國家發(fā)展要求的合格人才的教育教學(xué)理念。[11]

三、概念界說邏輯：由育人孤島聚焦為德智融合

在綜述分析“課程思政”的內(nèi)涵之后，還需要厘清與之相關(guān)聯(lián)的相關(guān)概念，分析概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，這有利于進(jìn)一步剖析“課程思政”的本質(zhì)，為精準(zhǔn)推進(jìn)“課程思政”，提升育人成效提供路徑參考。

一是“課程思政”與“學(xué)科德育”的關(guān)系。首先是二者有明確的差異性，從“思政”和“德育”的內(nèi)涵看，葛衛(wèi)華認(rèn)為“思政”的主要特點在于政治性與階級性，而“德育”的概念在中華人民共和國成立后內(nèi)涵不斷豐富，外延不斷擴(kuò)張，形成了“大德育”的格局，主要指個體思想意識和道德品質(zhì)教育。從“學(xué)科”和“課程”的概念邊界看，在基礎(chǔ)教育中，“課程”(總體的教育活動)是“學(xué)科”(如語文、數(shù)學(xué)等科目)的上位概念，“學(xué)科”置于“課程”之中；在高等教育中，“課程”具體指某一課程科目，而“學(xué)科”代表學(xué)科建制及專門的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如“測繪科學(xué)與技術(shù)”一級學(xué)科下的“數(shù)字測圖原理與方法”課程，因此“學(xué)科”是“課程”的上位概念，“課程”置于“學(xué)科”之中。總體上看，“課程思政”更適用于高等教育領(lǐng)域，“學(xué)科德育”更注重在基礎(chǔ)教育的運用。其次，“學(xué)科德育”和“課程思政”也具有共同的理論基礎(chǔ)、共同的實踐特性、共同的教育途徑和連貫一體的教育抓手，因此要通過大中小德育一體化建設(shè)，解決“學(xué)科德育”和“課程思政”一直存在著“各自為政”的脫節(jié)、越位、失位、簡單重復(fù)以及教學(xué)內(nèi)容倒掛等問題。[12]

二是“課程思政”與“思政課程”的關(guān)系。首先，從差異性上看，如前文對“課程思政”內(nèi)涵綜述可見，“課程思政”的本旨并非要將所有的課程都當(dāng)作思政課程，按思政課程去搞模式化。[13]同時針對目前學(xué)界存在“‘思政課程’是‘課程思政’的題中應(yīng)有之義(即‘課程思政’應(yīng)包含‘思政課程’)”、“‘課程思政’是‘思政課程’的升級版”、“‘課程思政’可終結(jié)、替代‘思政課程’”的錯誤觀點和看法，[14]趙繼偉認(rèn)為要從“概念、文本、實踐”等層面堅持系統(tǒng)思維和辯證思維，認(rèn)為二者有三點不同，一是角色迥異，“思政課程”是大學(xué)生思想政治教育的根基、主干與主體，“課程思政”是大學(xué)生思想政治教育的渠道、載體和呈現(xiàn)方式；二是方式有別，“思政課程”本質(zhì)上來說是屬于典型意義上的顯性思想政治教育，而“課程思政”主要是隱性教育為主，顯性教育為輔；三是職能不同，“思政課程”職能單一，側(cè)重于“育德鑄魂”，“課程思政”職能較多樣，是知識、技能和素質(zhì)教育的融通發(fā)展。[15]其次，從統(tǒng)一性上看，“課程思政”與“思政課程”的功能是一致的，[15]石書臣認(rèn)為這種一致性在本質(zhì)聯(lián)系上體現(xiàn)為任務(wù)和目標(biāo)上的一致性、方向和功能上的一致性以及內(nèi)容和要求上的契合性。[16]邱仁富則將“方向的一致性”具體細(xì)化為“政治方向育人性、育人方向一致性以及文化認(rèn)同統(tǒng)一性”三個方面。[17]

三是“課程思政”與“非思政課程”的關(guān)系。就哲學(xué)社會科學(xué)課程而言，朱大昆和鄧純余認(rèn)為，“高校哲學(xué)社會科學(xué)課程作為哲學(xué)社會科學(xué)教育的重要載體，以其人文意蘊感召和規(guī)范學(xué)生行為，培養(yǎng)學(xué)生的理想信念、道德情操、政治思想、法律意識、生活態(tài)度、審美能力，發(fā)揮著價值觀導(dǎo)向、民族精神培育、思想道德修養(yǎng)、綜合素質(zhì)提升等功能”，[18]在育人功能這一意義上，閔輝指出哲學(xué)社會科學(xué)與“‘課程思政’具有同向性，是‘課程思政’的重要載體和力量”，為“‘課程思政’提供必要的學(xué)科支撐和學(xué)術(shù)資源，是‘課程思政’的有益補充”，與“‘課程思政’之間相互促進(jìn)，能夠為彼此發(fā)展提供助力”。[19]就自然科學(xué)課程與“課程思政”的關(guān)系而言，張威指出“馬克思主義理論的產(chǎn)生和發(fā)展是歷史發(fā)展的產(chǎn)物，與當(dāng)時文藝復(fù)興、科技革命等歷史活動緊密相連”，因而自然科學(xué)“是馬克思主義理論的重要來源”，馬克思主義理論又是當(dāng)前開展“課程思政”的基本遵循。另一方面，自然科學(xué)課程所倡導(dǎo)的“引導(dǎo)學(xué)生求是與創(chuàng)新的科學(xué)精神”和“引導(dǎo)學(xué)生關(guān)懷人類和社會的人文精神”，[20]為“課程思政”的德智融合提供了參照路徑。

四、本質(zhì)呈現(xiàn)邏輯：由感性認(rèn)知上升為理性遵循

從對“課程思政”的內(nèi)涵以及相關(guān)概念外延和界域的梳理，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)界對“課程思政”的認(rèn)知已經(jīng)從自發(fā)轉(zhuǎn)向自覺，從感性上升為理性，“這有助于推進(jìn)高校教育教學(xué)改革，增強課程思政實施的理性自覺和文化自信”。[21]通過文獻(xiàn)梳理，“課程思政”的本質(zhì)內(nèi)涵主要通過四個維度進(jìn)行闡述。

一是方向上的政治性是根本。教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中明確指出：“課程是教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的主要載體，集中體現(xiàn)國家意識和社會主義核心價值觀，是學(xué)校教育教學(xué)活動的基本依據(jù)，直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量?！盵22]習(xí)近平總書記強調(diào)，“要用好課堂教學(xué)這個主渠道，要提升思想政治教育親和力和針對性，其他各門課都要守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行”。[23]邱仁富認(rèn)為，這里的“同向”，即要“把握政治方向，要樹立大局意識，把握政治大局，推動大學(xué)生對國家認(rèn)同、政治認(rèn)同(對中華民族的認(rèn)同、培養(yǎng)中華民族情感、對當(dāng)代中國政治認(rèn)同以及對馬克思主義基本立場、觀點和方法的認(rèn)同等)。[17]這從根本上回答了高?！盀檎l培養(yǎng)人”這一問題。

二是融合上的潛隱性關(guān)鍵。田鴻芬認(rèn)為，“課程思政”本身并不是一種獨立的課程存在，它必須與具體的學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、環(huán)節(jié)相融合，才能體現(xiàn)它的人生教化和價值引領(lǐng)意義。[11]因此，在邏輯關(guān)系上，“課程思政”契合“隱性思想政治教育”的育人功能，彰顯“隱性思想政治教育”的“隱性”特點，促進(jìn)“隱性思想政治教育”的內(nèi)容構(gòu)建。[24]沈貴鵬則從心理學(xué)的視角，基于“無意識教育”的心理作用，指出“課程思政”具有“目的強調(diào)內(nèi)隱性、過程崇尚自然性、方式凸顯暗示性”的潛隱性特點加以詮釋。[25]最終在其融合方式上，“課程思政”實現(xiàn)了“由灌輸說教向隱性滲透的方法轉(zhuǎn)型”，將思政之“鹽”融入課程之“湯”。[26]

三是系統(tǒng)上的協(xié)同性是保障。針對“課程思政”的政治性和潛隱性特點，以及對高校思想政治教育的系統(tǒng)復(fù)雜性思考，何紅娟根據(jù)斐迪南·滕尼斯的“共同體理論”提出需要高校所有課程的教師形成一個“育人共同體”，推動各類教師的協(xié)同合作。[27]邱仁富進(jìn)而認(rèn)為，這種協(xié)同需考慮四大因素，即“步調(diào)一致、相互補充、互相促進(jìn)、共享發(fā)展”，在教育內(nèi)容方面需要與國家認(rèn)同、政治認(rèn)同、道路認(rèn)同、理論認(rèn)同、制度認(rèn)同、文化認(rèn)同等方面保持在同一個頻道上，在建構(gòu)原則上建構(gòu)兩套互補型的課程體系，在具體操作上需要相互共享信息和資源，在終極目標(biāo)上實現(xiàn)相互促進(jìn)，共同為立德樹人服務(wù)。[17]在具體協(xié)同實踐的路徑上，馬亮等學(xué)者認(rèn)為要實現(xiàn)“育人觀念的協(xié)同共識、教學(xué)過程的協(xié)同共創(chuàng)、組織制度的協(xié)同共建”。[28]

四是落腳點必須在于育人。敖祖輝認(rèn)為，“一直以來，在高校課程實施中，重視學(xué)科知識傳授，淡化課程育人功能，重智輕德現(xiàn)象、‘只教書、不育人’現(xiàn)象依然存在，這就嚴(yán)重偏離、背離了課程育人本源”。[29]因此，習(xí)近平在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)，“要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié), 把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程, 實現(xiàn)全程育人、全方位育人”。石書臣認(rèn)為，“同向”指朝著相同的方向，而“同行”則指的是需要一起行動，“同向同行”就是朝著相同的方向一起行動，這具有明確的育人本質(zhì)需要，即各類課程與思想政治理論課共同擔(dān)負(fù)著立德樹人，把大學(xué)生培養(yǎng)成社會主義合格建設(shè)者和可靠接班人的任務(wù)。[30]這從根本上回答了高?！芭囵B(yǎng)什么人”這一核心問題。

五、總結(jié)及展望

綜上所述，“課程思政”已經(jīng)引起學(xué)術(shù)界的高度重視，眾多學(xué)者對“課程思政”的內(nèi)涵進(jìn)行了多維度的研究，盡管提出時間尚短，但是已經(jīng)取得較為豐碩的研究成果，突出展現(xiàn)了理論研究者的學(xué)術(shù)擔(dān)當(dāng)和育人責(zé)任，這些研究成果有助于增進(jìn)對“課程思政”的理解，增強對高?！傲⒌聵淙恕敝行墓ぷ鞯恼J(rèn)同，為“課程思政”的理論研究和實踐探索提供了基本遵循。第一，從“課程觀”的角度出發(fā)，揭示了高校“課程思政”的育人內(nèi)涵，認(rèn)為“課程思政”的首要功能是立德樹人，這也是教育的應(yīng)有之義。第二，從“矛盾論”的角度出發(fā)，辨析了“課程思政”與“思政課程”及其他課程之間的區(qū)別與聯(lián)系，對進(jìn)一步確證教育邊界、匡正教育方法有指導(dǎo)意義。第三，從“系統(tǒng)論”的角度出發(fā)，認(rèn)為“課程思政”必須堅持協(xié)同育人理念，既超越傳統(tǒng)“大思政”的育人理念，又融合了現(xiàn)代“協(xié)同創(chuàng)新”理論的核心精要。第四，從“方法論”的角度出發(fā)，指出“課程思政”既要堅持明晰的政治方向，又要善于融合“隱性教育”的教育方法，進(jìn)一步提升育人實效性。

然而，由于目前學(xué)界提出“課程思政”這一概念的時間還不長，對此問題的研究還有待進(jìn)一步深入拓展和持續(xù)推進(jìn)。我們認(rèn)為，今后對“課程思政”內(nèi)涵的研究，學(xué)術(shù)界應(yīng)在以下三個方面加以深化：

首先，從研究內(nèi)容看，目前學(xué)者們從不同視角、不同層面對“課程思政”內(nèi)涵所蘊藏的本質(zhì)特征進(jìn)行了較為豐富的分析，但從“課程思政”內(nèi)涵牽引而出的一些重點問題尚未達(dá)成共識，比如從對“課程思政”內(nèi)涵的界分上，需要明晰“課程思政”的建設(shè)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，保證“課程思政”育人模式與其他課程教學(xué)有比較高的契合度，從而有利于構(gòu)建科學(xué)合理的“課程思政”教育評價體系，這是保證“課程思政”實踐取得實效的關(guān)鍵，也是研究“課程思政”內(nèi)涵首先必須要確證的內(nèi)容之一。

其次，從研究方法看，由于目前對“課程思政”的研究還停留在起步階段，總體上呈現(xiàn)出研究方法較為單一、研究手段較為固化的特點，此類研究大都以“課程思政”的必要性和價值意義入手研究探討分析其內(nèi)涵，較為豐富的學(xué)理分析、經(jīng)驗闡釋有助于從本質(zhì)上把握“課程思政”的內(nèi)涵，但也使得研究呈現(xiàn)出碎片化的局面，無法展現(xiàn)“課程思政”這一協(xié)同性課程活動研究本身的科學(xué)性、系統(tǒng)性，應(yīng)多從宏觀和理論層面上進(jìn)行分析，多橫縱比較論證，多開展實證研究，進(jìn)一步拓展“課程思政”內(nèi)涵的研究方法。

最后，從研究人員來看，目前對“課程思政”的內(nèi)涵研究主要來自高校的研究人員特別是思想政治理論課教師，人員較為單調(diào)，學(xué)科背景較為單一?！罢n程思政”本身就融合了馬克思主義理論、教育學(xué)、課程論、系統(tǒng)學(xué)理論等相關(guān)學(xué)科的理論，在實踐上更是需要理、工、農(nóng)、醫(yī)、文、史、哲等各專業(yè)領(lǐng)域協(xié)同并舉，深化育人合力機制研究。只有通過多學(xué)科研究人員的交叉系統(tǒng)研究和相互借鑒才能達(dá)至對其本質(zhì)的認(rèn)識，才能在實踐上進(jìn)一步推進(jìn)“課程思政”內(nèi)涵研究的科學(xué)化、系統(tǒng)化，才能推動高?！傲⒌聵淙恕钡膭?chuàng)新發(fā)展。