當(dāng)代中國(guó)職業(yè)基礎(chǔ)教育的缺失與彌合

孫芳芳 袁夢(mèng)琦

摘要：“普通基礎(chǔ)教育”和“職業(yè)基礎(chǔ)教育”都是培養(yǎng)人的“基礎(chǔ)教育”的組成部分，自20世紀(jì)90年代以來，我國(guó)基礎(chǔ)教育“學(xué)術(shù)性”豐盈有余、“職業(yè)性”嚴(yán)重不足，導(dǎo)致職業(yè)教育的“基礎(chǔ)性”弱化?？v觀當(dāng)代職業(yè)教育的“繁榮”表象，明顯存在職業(yè)文化孱弱、工具本位邏輯、發(fā)展導(dǎo)向缺位、職業(yè)選擇危機(jī)等諸多問題，制約了現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成及可持續(xù)發(fā)展。對(duì)此，需要遵循清晰主線、以人為本、綜合施策的邏輯進(jìn)路，大力培育和弘揚(yáng)職業(yè)文化，強(qiáng)化職業(yè)教育的教育屬性，將職業(yè)啟蒙元素融入基礎(chǔ)教育，尋求當(dāng)下職業(yè)基礎(chǔ)教育之彌合路徑。

關(guān)鍵詞：職業(yè)基礎(chǔ)教育;缺失;彌合

中圖分類號(hào)：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1672-5727（2019）12-0005-06

在當(dāng)前社會(huì)經(jīng)濟(jì)環(huán)境復(fù)雜多變的情景下，青年人就業(yè)需要具備哪些技能和能力成為國(guó)際辯論的焦點(diǎn)。根據(jù)工作技能分類，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布了《2012年全民教育全球檢測(cè)報(bào)告》，認(rèn)為“所有青年都需要基礎(chǔ)技能、可轉(zhuǎn)移技能和職業(yè)技術(shù)技能三類主要技能”[1]，將基礎(chǔ)技能和職業(yè)技術(shù)技能列為同等地位。審視當(dāng)下，我國(guó)基礎(chǔ)教育的“學(xué)術(shù)性”豐盈有余、“職業(yè)性”卻嚴(yán)重不足。基礎(chǔ)教育是各類教育的出發(fā)點(diǎn)，職業(yè)基礎(chǔ)教育理應(yīng)成為基礎(chǔ)教育的重要組成部分。開展職業(yè)基礎(chǔ)教育，可幫助青少年了解職業(yè)和工作世界，向?qū)W生傳授職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域共有的基本技能、基本知識(shí)和行為方式，激發(fā)其職業(yè)興趣，為接受職業(yè)專業(yè)教育奠定基礎(chǔ)，為將來從事職業(yè)活動(dòng)做好準(zhǔn)備。歐洲國(guó)家盛行職業(yè)技術(shù)文化，關(guān)鍵在于廣泛開展了“職業(yè)基礎(chǔ)教育（Berufliche Grundbildung）”，可直譯為“前職業(yè)教育”，即在基礎(chǔ)教育階段廣泛滲透和開展職業(yè)教育。我國(guó)對(duì)職業(yè)基礎(chǔ)教育的研究多立足于樸素的主觀感知，聚焦于“職業(yè)生涯規(guī)劃”“職業(yè)預(yù)備教育”“職業(yè)啟蒙”“職業(yè)指導(dǎo)”等領(lǐng)域，且與基礎(chǔ)教育相互割裂。職業(yè)基礎(chǔ)教育問題既是工作社會(huì)學(xué)、文化經(jīng)濟(jì)學(xué)的重要議題，也是以“人力資本開發(fā)”為核心目標(biāo)的職業(yè)教育需要審視的重要議題。從“職業(yè)教育的基礎(chǔ)性”和“基礎(chǔ)教育的職業(yè)性”兩個(gè)維度研究當(dāng)前職業(yè)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀，追溯其困境緣起，可尋求職業(yè)基礎(chǔ)教育的回歸之路。

一、我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀

（一）職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)決定論

發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn)表明，職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間存在正相關(guān)性?；仡櫬殬I(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)影響的研究歷史，遵循了“職業(yè)教育——人力資本積累——經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)”的邏輯進(jìn)路[2]?；凇敖?jīng)濟(jì)決定論”①的觀點(diǎn)，職業(yè)技術(shù)教育的經(jīng)濟(jì)服務(wù)功能成為其存在與發(fā)展的最大緣由?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”“市場(chǎng)需求”等改革趨向愈發(fā)凸顯。我國(guó)亦高度重視職業(yè)教育發(fā)展，具體表現(xiàn)為職業(yè)教育立法、財(cái)政部門增加辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、職業(yè)院校開發(fā)職業(yè)導(dǎo)向課程等。顯然，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)關(guān)切建立在職業(yè)教育促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的假設(shè)基礎(chǔ)之上的：職業(yè)教育畢業(yè)生比普通教育畢業(yè)生更具有生產(chǎn)力，職業(yè)教育是比普通教育更為有效的投資形式，是解決青年就業(yè)問題的妥善辦法。為提升職業(yè)教育質(zhì)量，政府積極引導(dǎo)，校企努力踐行、學(xué)界積極引領(lǐng)。然而，毋庸諱言，我國(guó)職業(yè)教育的社會(huì)吸引力、影響力依然低下。

現(xiàn)實(shí)引發(fā)我們必須思考的問題是，職業(yè)教育促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的假設(shè)是否科學(xué)、合理？域外學(xué)者的研究表明，許多教育體系（除德國(guó)外）都傾向于普通教育而非職業(yè)教育[3]，職業(yè)教育生源萎縮、就業(yè)率虛高、認(rèn)同度較低等不和諧、不協(xié)調(diào)現(xiàn)象仍很突出。相關(guān)研究調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有1.8%的高中學(xué)生表示畢業(yè)后計(jì)劃報(bào)考職業(yè)技術(shù)院校[4]，選擇“技術(shù)工人”“農(nóng)民”的學(xué)生分別不足10%、2%[5]。當(dāng)所有努力難以提升職業(yè)教育社會(huì)吸引力之時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)發(fā)問：“經(jīng)濟(jì)決定論”中發(fā)展的職業(yè)教育是恰當(dāng)?shù)膯?？學(xué)習(xí)者真正認(rèn)可和接受職業(yè)教育了嗎？顯然，職業(yè)教育的“經(jīng)濟(jì)有效性”面臨了價(jià)值理性的“正當(dāng)性”沖擊，職業(yè)教育改革已經(jīng)進(jìn)入了“深水區(qū)”，即無論政府如何努力，若“基本問題”不解決，亦會(huì)削弱其固有價(jià)值。以此推斷，職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)決定論發(fā)展模式的基本假設(shè)在一定程度上存在偏頗，過度專注技能與技術(shù)層面“人力本位”的范式推進(jìn)了技術(shù)理性的異化，必然引發(fā)職業(yè)教育的一系列深層危機(jī)。當(dāng)下職業(yè)教育改革的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)從“工業(yè)隱喻”轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”，從“單一經(jīng)濟(jì)價(jià)值”轉(zhuǎn)向“多重社會(huì)效益”，充分認(rèn)識(shí)“職業(yè)基礎(chǔ)教育”對(duì)職業(yè)教育發(fā)展的重要意義。

（二）學(xué)生職業(yè)選擇困境

有對(duì)小學(xué)生的調(diào)查顯示，在106名被調(diào)查者選擇未來職業(yè)時(shí)，80%以上的學(xué)生選擇了教師、醫(yī)生、警察等，沒有人選擇技術(shù)工人或服務(wù)員等職業(yè)[6]。由此可見，多數(shù)小學(xué)生的“職業(yè)理想”限于人們眼中的“體面工作”，同時(shí)也反映出學(xué)生的職業(yè)認(rèn)知領(lǐng)域較為狹隘，對(duì)“弱勢(shì)職業(yè)群”不甚了解或缺乏認(rèn)知。因此，通過開展勞動(dòng)課程、科學(xué)課程以及相關(guān)課外活動(dòng)，對(duì)小學(xué)生進(jìn)行職業(yè)啟蒙教育，進(jìn)而幫助小學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)觀、職業(yè)觀顯得格外重要。另一項(xiàng)研究表明，高考狀元畢業(yè)后職業(yè)發(fā)展較少“出類拔萃”，職業(yè)成就遠(yuǎn)低于社會(huì)預(yù)期，與大眾心理的“職場(chǎng)狀元”相差甚遠(yuǎn)。究其原因，關(guān)鍵在于常規(guī)的讀書動(dòng)機(jī)內(nèi)化為潛意識(shí)層面，使讀書行為合理化。高考狀元因缺乏職業(yè)認(rèn)知，忽視了自身特長(zhǎng)與優(yōu)勢(shì)，必然導(dǎo)致個(gè)人特性與專業(yè)選擇的匹配出現(xiàn)偏離，也降低了杰出人才產(chǎn)出率[7]。在有關(guān)學(xué)習(xí)的意義體系中，學(xué)習(xí)者無緣了解具體職業(yè)的真實(shí)圖景，僅將“體面職業(yè)”看作一條順利通向地位、權(quán)力與財(cái)富的宏圖大道。然而，當(dāng)高昂的職業(yè)理想落地，并被擱淺在尷尬的現(xiàn)實(shí)中，我們愕然。教育受到重視是因?yàn)槠湎笳餍云焚|(zhì)（聲望、文化、知識(shí)）和工具性價(jià)值（技能、資格、職業(yè)訓(xùn)練），但基礎(chǔ)教育卻忽略了教育的本來面目。杜威曾一針見血地指出：天下最可悲的事莫過于一個(gè)人不能發(fā)現(xiàn)其一生的真正事業(yè)，或未能發(fā)現(xiàn)他已隨波逐流或?yàn)榄h(huán)境所迫陷入了不合志趣的職業(yè)[8]。教育最重要的功能是喚醒：?jiǎn)拘讶说男撵`，使其潛能覺醒并保持清醒狀態(tài)，形成探尋各得其所的職業(yè)可能[9]。我們亦常聽到職場(chǎng)人所言“假如再給我一個(gè)機(jī)會(huì)，我肯定不會(huì)選擇現(xiàn)在的職業(yè)”，這無疑給人深深的荒謬感?，F(xiàn)實(shí)令人警醒，惟有發(fā)展職業(yè)基礎(chǔ)教育，才能發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)人的職業(yè)志趣，使其職業(yè)意識(shí)覺醒，充分認(rèn)識(shí)自己，形成職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。

（三）教育發(fā)展導(dǎo)向缺位

職業(yè)教育與普通教育具有同等重要的地位，二者融合發(fā)展共同構(gòu)成了現(xiàn)代國(guó)民教育體系的真實(shí)圖景。基礎(chǔ)教育理應(yīng)是職業(yè)教育和普通教育的共同基礎(chǔ)，不可偏廢其一。德國(guó)將小學(xué)視為基礎(chǔ)教育，從小學(xué)到普通初中、普通高中、大學(xué)的學(xué)生比例占25%，從小學(xué)到綜合初中、職業(yè)高中、技術(shù)學(xué)院、高等學(xué)院的占75%，為德國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展培育了大批技術(shù)技能人才。美國(guó)共有3 688所非基礎(chǔ)教育學(xué)校，60%為職業(yè)學(xué)校和社區(qū)學(xué)院，40%為普通大學(xué)，而研究性大學(xué)只占3%。我國(guó)屬于發(fā)展中國(guó)家，教育資源仍處于緊缺狀態(tài)。為適應(yīng)民眾教育消費(fèi)需求，各類學(xué)校幾乎都在想方設(shè)法進(jìn)檔升級(jí)，中職升高職，?？粕究?，本科上碩士點(diǎn)、爭(zhēng)博士點(diǎn)比比皆是。發(fā)展模式推陳出新，與企業(yè)聯(lián)手、與行業(yè)同臺(tái)、與政府合作等理念使各類學(xué)校成為教育資源的交易中心。在這個(gè)交易場(chǎng)中，中職學(xué)校生源越來越少，高職院校報(bào)到率越來越低。各機(jī)構(gòu)如魚穿梭，秣馬厲兵，百舸爭(zhēng)流，或忙于“升格”，或忙于“跨界”，對(duì)職業(yè)教育的“基礎(chǔ)性”和基礎(chǔ)教育的“職業(yè)性”考量不足，對(duì)教育受體的職業(yè)追求鮮有涉足，甚至處于出“盲點(diǎn)”狀態(tài)[10]。由此產(chǎn)生的后果是，當(dāng)學(xué)生站在職業(yè)選擇的路口時(shí)，惶恐與茫然交織，不知道此時(shí)的“我”適于哪條路徑，唯一篤定的是會(huì)爭(zhēng)取任何微小的機(jī)會(huì)逃離做一個(gè)農(nóng)人、匠人、器人之命運(yùn)。學(xué)生將“職業(yè)”外化為“飯碗”，將職業(yè)意義視為“生存者”，而非“生活者”。受教育者職業(yè)概念與職業(yè)基礎(chǔ)認(rèn)知的缺失，折射出教育體系設(shè)計(jì)者忽略了個(gè)體職業(yè)旨趣的挖掘，呈現(xiàn)了職業(yè)基礎(chǔ)教育在整個(gè)教育體系中的缺位。脫離勞動(dòng)和職業(yè)，缺少勞動(dòng)技術(shù)課程、職業(yè)生涯指導(dǎo)課程和勞動(dòng)文化滲透等內(nèi)容，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育難以發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)青少年的潛能，直接影響了青少年對(duì)職業(yè)世界的認(rèn)知與探索[11]。

二、職業(yè)教育發(fā)展困境溯源

（一）職業(yè)文化孱弱

如果說德國(guó)屬于“強(qiáng)職業(yè)文化”國(guó)家，中國(guó)則是“弱職業(yè)文化”國(guó)家。中國(guó)社會(huì)科學(xué)院發(fā)布的《社會(huì)藍(lán)皮書》（2018）調(diào)查結(jié)果表明，中國(guó)最理想職業(yè)是公務(wù)員，具有21.4%的提及率。其后依次是企業(yè)家、政府官員和醫(yī)生，對(duì)技工、技師等職業(yè)幾乎無人問津[12]。慣常以培養(yǎng)圣賢君子的中國(guó)儒家文化就以如此強(qiáng)化性的方式廣泛滲透于整個(gè)社會(huì)之中，直接影響了個(gè)體的職業(yè)選擇。由于職業(yè)文化孱弱，讀書做官成為大眾刻苦讀書的潛在動(dòng)機(jī)。許多家庭與學(xué)生將上一流大學(xué)看成是孩子美好前程的“敲門磚”，而器匠、工匠等職業(yè)人是處于社會(huì)底層的“勞力者”，與古代培養(yǎng)“仕宦”的太學(xué)如出一轍[13]。應(yīng)該承認(rèn)，職業(yè)文化孱弱是中國(guó)傳統(tǒng)職業(yè)思維的重大缺陷，嚴(yán)重制約著中國(guó)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。在“弱職業(yè)文化”背景下，我們?nèi)狈Τ缟新殬I(yè)教育的歷史積淀，需要現(xiàn)代國(guó)民教育體系強(qiáng)化民眾的職業(yè)文化意識(shí)和職業(yè)行為自覺，重新認(rèn)識(shí)、建構(gòu)一個(gè)尋找與重建職業(yè)文化的教育系統(tǒng)。從世界職業(yè)教育模式發(fā)展歷程看，獨(dú)特的思維方式、價(jià)值取向、社會(huì)認(rèn)同感和文化傳承方式是職業(yè)教育發(fā)展的文化基礎(chǔ)。只有在這個(gè)基礎(chǔ)上，經(jīng)濟(jì)需求的動(dòng)力才得以在職業(yè)教育發(fā)展中呈現(xiàn)。反過來，職業(yè)教育發(fā)展又促進(jìn)了經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。在現(xiàn)實(shí)職業(yè)文化的沖突中建立融合機(jī)制，喚醒職業(yè)文化自覺基因，在不同文化“相交”而不是文化“替代”中生成新的教育結(jié)構(gòu)和教育內(nèi)容，應(yīng)成為普通教育與職業(yè)教育兩個(gè)領(lǐng)域的共同議題。

（二）工具本位邏輯

職業(yè)教育發(fā)展到今天，不可避免地走向了工作本位和就業(yè)導(dǎo)向，且已成為學(xué)界之共識(shí)[14]。工作本位和就業(yè)導(dǎo)向源于“技術(shù)救世路線”，強(qiáng)調(diào)依賴技術(shù)專家、專業(yè)知識(shí)、一定的社會(huì)制度與社會(huì)分工，致力于通過技術(shù)效能建立一個(gè)有效的社會(huì)。在此邏輯下，“就業(yè)導(dǎo)向”的工具本位邏輯成為職業(yè)院校謀求生存的價(jià)值追求， “職業(yè)”“工作”“就業(yè)”形成了職業(yè)教育的固有追求。在這個(gè)過程中，承載著對(duì)于國(guó)家與民眾擔(dān)當(dāng)?shù)膫€(gè)性旨趣與技術(shù)旨趣呈現(xiàn)出此消彼長(zhǎng)趨勢(shì)，在職業(yè)教育實(shí)踐中明顯呈現(xiàn)出沖突狀態(tài)。然而，令人遺憾的是，這種沖突狀態(tài)并未引發(fā)教育研究者與實(shí)踐者的深刻思考和深入探究。

應(yīng)該承認(rèn)，職業(yè)教育“以就業(yè)導(dǎo)向”本身并沒有錯(cuò)誤，但其隱含的負(fù)面價(jià)值卻被逐漸銷蝕。首先，“就業(yè)導(dǎo)向”內(nèi)涵極易被誤讀為“就業(yè)教育”，“就業(yè)教育”潛藏“謀生勞動(dòng)者”屬性，與其相伴隨的教育屬性則無法走出“次等教育”的桎梏，進(jìn)而銷蝕了職業(yè)教育首先作為教育的價(jià)值。其次，在以就業(yè)為導(dǎo)向的單一工具理性思維限制下，理性主義的社會(huì)效率觀被推崇至上，職業(yè)教育被裝備為國(guó)家精英技術(shù)人才分類與篩選的代理機(jī)構(gòu)，教育過程被抽空為一套技術(shù)流程，教育指向?yàn)樯鐣?huì)效率的提升和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，將職業(yè)院校以育人為中心、多重服務(wù)價(jià)值的應(yīng)然功能縮小成只為就業(yè)服務(wù)和企業(yè)服務(wù)的職業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，使學(xué)生能夠在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中謀得生計(jì)。忽視了技術(shù)工人的人格、情感等非智力與技術(shù)因素，加重了民眾對(duì)職業(yè)教育的簡(jiǎn)單理解，即把職業(yè)模型簡(jiǎn)單地理解成了職業(yè)教育體制中的“培訓(xùn)（教育）職業(yè)”，使職業(yè)教育喪失了教育固有的敏銳與深邃，招致職業(yè)基礎(chǔ)元素弱損。更為嚴(yán)重的是，職業(yè)教育只使學(xué)生完成了“學(xué)會(huì)工作”，忽視了“為什么工作”的問題，傾向于關(guān)注命題之知（know that），忽視了能力之知（know how），“成材”高于“成才”且位高于“成人”，“技術(shù)旨趣”優(yōu)于“個(gè)性旨趣”，呈現(xiàn)工具本位邏輯且與“以人民為中心”的發(fā)展理念相悖的趨勢(shì)。

（三）雙軌制度使然

雙軌制教育的起源可追溯至古希臘哲學(xué)家亞里士多德的“二元論”，“二元論”將“勞心”者與“勞力”者分為兩個(gè)階級(jí)，將教育分為“自由教育”和“職業(yè)教育”，導(dǎo)致此后的普通教育與職業(yè)教育呈現(xiàn)出形式上沖突、實(shí)質(zhì)上割裂的狀態(tài)。普通教育成為社會(huì)流動(dòng)上升的通道，利用教育的篩選功能實(shí)現(xiàn)個(gè)體乃至家族的改換門第。而相對(duì)弱勢(shì)的學(xué)習(xí)者則接受職業(yè)教育，進(jìn)入技術(shù)或非技術(shù)性工作崗位?；谔嵘鐣?huì)地位、增加經(jīng)濟(jì)收入的現(xiàn)實(shí)需求，人們對(duì)“二元論”的關(guān)切亦成為選擇何種教育通道的理論假設(shè)[15]。教育的雙軌割裂直接影響了普通教育與職業(yè)教育兩個(gè)系統(tǒng)之間的滲透，也導(dǎo)致了社會(huì)分層。實(shí)際上，人類社會(huì)階級(jí)的分化、地位的分層不但未能適應(yīng)工業(yè)發(fā)展的需求，也損害了社會(huì)與政治的民主。

就職業(yè)教育受體而言，通常被認(rèn)為其就業(yè)能力優(yōu)于普通教育受體。但有研究指出該思想?yún)s與現(xiàn)實(shí)相悖，接受職業(yè)教育專門訓(xùn)練的人的思維與行為會(huì)更加落后，比沒有受過特定訓(xùn)練的人更缺乏適應(yīng)社會(huì)的能力[16]?，F(xiàn)實(shí)對(duì)雙軌制教育的合理性提出了挑戰(zhàn)，也加重了“職業(yè)教育”與“次等教育”“體力勞動(dòng)”等概念的聯(lián)系。在杜威看來，職業(yè)學(xué)校與普通學(xué)校的分離本質(zhì)上就是強(qiáng)權(quán)的、不民主的。二者的分離將不可避免地導(dǎo)致一種傾向，即職業(yè)教育和普通教育都會(huì)變得更狹隘、更微弱、更低效。杜威并不否定職業(yè)教育倡導(dǎo)的“社會(huì)效率”，但社會(huì)效率在最廣的意義上是“心智的社會(huì)化”，與個(gè)體與個(gè)性的發(fā)展不可分割。令人悲哀的是，如此經(jīng)典的教育思想雖經(jīng)百年盛贊，但在實(shí)踐中卻未能得以有效、有序傳承。

三、職業(yè)基礎(chǔ)教育的彌合路徑

（一）清晰主線：大力培育和弘揚(yáng)職業(yè)文化

習(xí)近平總書記指出，文化是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的靈魂，文化興國(guó)運(yùn)興，文化強(qiáng)民族強(qiáng)。文化對(duì)一個(gè)國(guó)家或民族的價(jià)值觀念和教育信仰具有強(qiáng)烈的制約效應(yīng)，職業(yè)文化理應(yīng)成為職業(yè)教育制度設(shè)計(jì)的邏輯基點(diǎn)。美國(guó)社會(huì)學(xué)家默頓（R K Merton）將文化的功能分為顯功能與隱功能，認(rèn)為教育更多關(guān)注的是文化顯功能，文化的隱功能卻常常被忽視。職業(yè)文化的隱功能在于讓學(xué)生重視和肯定人們?cè)诟髯缘穆殬I(yè)領(lǐng)域所取得的文化成就和文化品質(zhì)，探尋個(gè)體未來職業(yè)發(fā)展的可能方向，幫助個(gè)體“發(fā)展內(nèi)在的自我”，使學(xué)習(xí)者成為具有完滿人格的個(gè)體。職業(yè)文化旨在幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)對(duì)“工作意義的自我認(rèn)知及自覺”，視工作體驗(yàn)為個(gè)人生命計(jì)劃的一部分[17]。如若背離職業(yè)文化這一根脈，任何美好的設(shè)計(jì)都將陷入上層建筑的“烏托邦”。

中國(guó)久存“尚道、崇官、重智”的職業(yè)文化，而“技人、匠人、器人”等職業(yè)在官本位文化的影響下卻被漸次遮蔽，甚至招致鄙夷。當(dāng)代民眾的擇業(yè)觀體現(xiàn)了培育和弘揚(yáng)職業(yè)文化的艱巨性，政府不能缺位，教育不能缺席。教育系統(tǒng)由政府治理，學(xué)校提供的不僅是文化方向，也是政治方向，學(xué)校文化受制于政治文化，從這一角度而言，文化即政治。培育職業(yè)文化，政府需要平衡和整合學(xué)生、家長(zhǎng)、學(xué)校、企業(yè)等多層面訴求，也需要在理念、制度、政策、評(píng)價(jià)等方面提供全方面服務(wù)。

就學(xué)校層面而言，普職融合的合作制度決定了職業(yè)文化培育的程度。通過普職融合，教育受體可由生活在“理想世界”向現(xiàn)實(shí)“可能性”的未來世界行進(jìn)。在行進(jìn)過程中，個(gè)體以職業(yè)精神、職業(yè)向往與現(xiàn)實(shí)之間的“統(tǒng)一性”持續(xù)校準(zhǔn)著自己的職業(yè)方向，逐步實(shí)現(xiàn)“以文而化”。習(xí)近平總書記明確要求，要在大中小學(xué)循序漸進(jìn)、螺旋上升地開設(shè)思想政治理論課，體現(xiàn)了普職融合思想及職業(yè)基礎(chǔ)教育理念。我們可以期待，若出現(xiàn)一種像德國(guó)那樣的情景：當(dāng)一名學(xué)生在中學(xué)畢業(yè)后選擇的是職業(yè)教育而不是學(xué)術(shù)教育時(shí)，不會(huì)將之視為人生失敗的象征，而是一個(gè)積極的選擇，這便是職業(yè)文化“以文化人、以文育人、以文培人”效果的具體顯現(xiàn)。

（二）以人為本：強(qiáng)化職業(yè)教育的教育屬性

傳統(tǒng)工業(yè)社會(huì)的形成加大了技術(shù)技能人才需求，技術(shù)和工作組織的發(fā)展模糊了教育和培訓(xùn)之間的界限。隨之，基于科學(xué)與技術(shù)的分離實(shí)施的雙軌教育制度，使職業(yè)教育學(xué)習(xí)者弱化了其思維形象，形成“工具人”發(fā)展傾向。隨著現(xiàn)代科技的迅猛發(fā)展和人類社會(huì)的持續(xù)進(jìn)步，科學(xué)與技術(shù)很難明確地區(qū)分開來，人為地割裂科學(xué)與技術(shù)本身就不符合客觀事物的發(fā)展規(guī)律。同時(shí)，職業(yè)教育應(yīng)及時(shí)更新“技術(shù)傳承的社會(huì)活動(dòng)”的社會(huì)認(rèn)知，強(qiáng)化其育人屬性?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出，要加強(qiáng)“職業(yè)教育和普通教育相互溝通”。顯然，其目的在于推進(jìn)“雙軌”教育制度的“一元”屬性，即各類教育都要恪守“促進(jìn)人的發(fā)展”的目的。職業(yè)教育應(yīng)從為了職業(yè)而教育（education for occupation）轉(zhuǎn)向通過職業(yè)進(jìn)行教育（education through occupation），從單純注重心智訓(xùn)練或技能訓(xùn)練（mental discipline/training）轉(zhuǎn)向同時(shí)滿足學(xué)生的通識(shí)性、學(xué)術(shù)性、技術(shù)性、職業(yè)性的教育目的。唯此，才能增強(qiáng)各類教育目標(biāo)的同質(zhì)性。

雙軌教育體制的設(shè)計(jì)目的利于人們對(duì)未來職業(yè)（包括科技人才和技術(shù)人才）的自由選擇。然而，現(xiàn)代社會(huì)各類職業(yè)在對(duì)人才的技術(shù)性能力提出要求的同時(shí)，對(duì)非技術(shù)性和非職業(yè)性能力的要求也越來越高。顯然，僅憑單獨(dú)的職業(yè)教育與普通教育很難達(dá)成這一目標(biāo)，必須堅(jiān)持基礎(chǔ)性與職業(yè)性相統(tǒng)一的原則，發(fā)展職業(yè)基礎(chǔ)教育。德國(guó)教育家勞耐爾（F Rauner）提出了職業(yè)教育“設(shè)計(jì)導(dǎo)向（Gestaltung）”理念，即培養(yǎng)學(xué)生具備“本著對(duì)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和環(huán)境負(fù)責(zé)的態(tài)度，（參與）設(shè)計(jì)未來的技術(shù)和工作世界的能力”[18]，職業(yè)教育必須基于基礎(chǔ)教育，并與其他教育類型相互溝通，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“適應(yīng)導(dǎo)向”向“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變。據(jù)此，教育政策制定者必須重新認(rèn)識(shí)“基礎(chǔ)教育”“普通教育”“職業(yè)教育”的內(nèi)涵，從更為廣闊的視角設(shè)計(jì)基礎(chǔ)教育方案，加強(qiáng)“勞動(dòng)教育”“科學(xué)教育”等課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

（三）綜合施策：將職業(yè)啟蒙融入基礎(chǔ)教育

基礎(chǔ)教育是職業(yè)教育之基，將職業(yè)教育元素融于其中是社會(huì)進(jìn)步和個(gè)體發(fā)展的需要。2019年1月國(guó)務(wù)院頒布的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出，鼓勵(lì)中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育，將動(dòng)手實(shí)踐內(nèi)容納入中小學(xué)相關(guān)課程和學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)。該方案凸顯了在“基礎(chǔ)教育”張力中嵌入職業(yè)載體的必要性。所謂張力，并非是在相互否定或此消彼長(zhǎng)，而是在沖突中相互融合統(tǒng)一?；A(chǔ)文化知識(shí)與職業(yè)知識(shí)緊密地聯(lián)系在一起，形成一個(gè)問題的兩個(gè)方面，可用綜合化的課程貫穿與承載，進(jìn)而將學(xué)生個(gè)體帶入更加廣泛的聯(lián)系之中。學(xué)習(xí)心理學(xué)研究表明：當(dāng)學(xué)習(xí)情景是學(xué)生所熟悉的情境時(shí)，會(huì)提升學(xué)生對(duì)物理、數(shù)學(xué)、寫作等科目的掌握程度[19]。因此，職業(yè)啟蒙情境可能是培養(yǎng)高層次認(rèn)知技能的理想情境。德國(guó)教育家、心理學(xué)家斯普朗格（E Spranger）認(rèn)識(shí)到職業(yè)與勞動(dòng)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性的意義，強(qiáng)調(diào)教育終究是自我教育，要通過實(shí)踐才能形成。教育者要具有規(guī)范的意識(shí)活動(dòng)，并由文化的負(fù)載者——課程貫徹與評(píng)價(jià)[20]。勞耐爾提出的設(shè)計(jì)導(dǎo)向思想[21]使當(dāng)前倡行的學(xué)科本位課程產(chǎn)生了逆轉(zhuǎn)，顛覆了傳統(tǒng)課程從學(xué)科出發(fā)、再落實(shí)到行動(dòng)的流程，倡導(dǎo)課程設(shè)計(jì)開始從行動(dòng)出發(fā)，步步推演，再發(fā)展到學(xué)科，使“知道如何做”（knowing-what）獲得了與“知道是什么”（knowing-that）同樣的地位[21]。在當(dāng)前學(xué)術(shù)教育課程霸權(quán)模式下，我們希望在單一的學(xué)術(shù)知識(shí)之中隱性嵌入職業(yè)教育內(nèi)容，在整個(gè)課程體系中依托“情境”和“體驗(yàn)”達(dá)至個(gè)人知識(shí)與能力的建構(gòu)。在基礎(chǔ)教育的課堂學(xué)習(xí)中，將職業(yè)人物、職業(yè)體驗(yàn)、勞動(dòng)教育等元素融入其中，且隨著學(xué)生年級(jí)（年齡）的增加（增長(zhǎng)），逐步由“零星涉及”提升為“系統(tǒng)滲透”，必將為“人”和“職業(yè)教育”的共同發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

我國(guó)教育改革與發(fā)展必須有效滿足人民的需求。美國(guó)社會(huì)學(xué)家和社會(huì)心理學(xué)家?guī)炖– H Cooley）提出，人的生存與發(fā)展具有表意性需要（expressive needs）和工具性需要（instrumental needs），前者體現(xiàn)了人們的自由意愿和理想、信念、價(jià)值的表達(dá)，后者則強(qiáng)調(diào)社會(huì)成員必須適應(yīng)發(fā)展社會(huì)經(jīng)濟(jì)的目的，需要其他人幫助去做那些自己不能單獨(dú)完成的工作，體現(xiàn)社會(huì)規(guī)范性[22]。發(fā)展職業(yè)基礎(chǔ)教育可有效彌補(bǔ)初級(jí)群體（家庭）教育的缺失，如果次級(jí)群體（學(xué)校）教育再不承擔(dān)職業(yè)基礎(chǔ)教育的責(zé)任，那么就難以實(shí)現(xiàn)“不斷促進(jìn)人的全面發(fā)展”的目標(biāo)。惟有在中小學(xué)廣泛開展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育，中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育體系才是完善的，也才能真正辦成人民滿意的教育。

無論中國(guó)還是任何一個(gè)國(guó)家，職業(yè)教育均面臨著一些教育學(xué)層面的根本拷問：到底是“通過職業(yè)”進(jìn)行人的教育，還是“為了職業(yè)”對(duì)人進(jìn)行“工具化”的塑形？普通教育和職業(yè)教育是否指向同一個(gè)終點(diǎn)？如果是，二者從哪里結(jié)合，又從哪里分離？對(duì)上述問題的回答，涉及（職業(yè)）教育價(jià)值取向的立場(chǎng)之爭(zhēng)，也關(guān)乎職業(yè)教育的地位和職業(yè)基礎(chǔ)教育的未來發(fā)展。毋庸置疑，職業(yè)教育和普通教育都應(yīng)該給人類帶來真正的福祉。如果在青少年時(shí)期職業(yè)人才未能通過接受職業(yè)基礎(chǔ)教育帶來自身理性的覺醒，未能體認(rèn)職業(yè)的自由與局限，必將是一個(gè)充滿混沌、缺乏職業(yè)情懷與職業(yè)精神的個(gè)體。同時(shí)，如果教育本身不能滿足人的表意性需要和工具性需要，則不能稱之為完整的教育，受教育者也不會(huì)成為一個(gè)合格的、完滿的職業(yè)人。

注釋：

①經(jīng)濟(jì)決定論原是片面解釋馬克思唯物史觀的一種學(xué)說。該學(xué)說將社會(huì)歷史的發(fā)展簡(jiǎn)單地歸因?yàn)榻?jīng)濟(jì)關(guān)系的調(diào)整。在處理教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系上，由于過多地強(qiáng)調(diào)以經(jīng)濟(jì)需要來組織教育活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)價(jià)值導(dǎo)向，使職業(yè)教育難以顧及學(xué)生自身的需要，蒙上濃厚的功利色彩，腐蝕了職業(yè)學(xué)校教育的多重價(jià)值追求。

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（責(zé)任編輯：張維佳）

Abstract：General basic education" and "vocational basic education" are integral parts of the "primary education" for cultivating people. Since the 1990s， the "academic" of primary education in China has been more abundant and "occupational" is seriously insufficient， leading to the "basic" weakening of vocational education. Throughout the "prosperity" of contemporary vocational education， there are obvious many problems such as the weakness of occupational culture， tool-based logic， lack of development orientation， crisis of career choice， etc.， which restricts the formation and sustainable development of modern vocational education system. In this regard， it is necessary to follow the clear main line， people-oriented， comprehensive approach to the logic of the way， vigorously cultivate and promote occupational culture， strengthen the educational attributes of vocational education， integrate occupational enlightenment into primary education， and seek the bridging path of vocational basic education in contemporary China.

Key words：vocational basic education; lack; bridging