勞動(dòng)教育：開啟個(gè)人全面發(fā)展之旅

梁珺淇

摘要：勞動(dòng)教育作為中國特色社會(huì)主義教育的標(biāo)志性特征，旨在去除教育場域中對勞動(dòng)的蒙昧觀念，推動(dòng)學(xué)生追求勞動(dòng)的真善至美。勞動(dòng)教育源于現(xiàn)實(shí)世界的需求以及個(gè)人對全面發(fā)展的訴求。目前，普通教育和職業(yè)教育都沒有真正意識到勞動(dòng)教育的重要性，學(xué)生、家長、學(xué)校乃至社會(huì)對勞動(dòng)存在偏見。因此，應(yīng)以課程改革為切入點(diǎn)，通過校內(nèi)課程、校外活動(dòng)雙管齊下的方式實(shí)施勞動(dòng)教育。

關(guān)鍵詞：勞動(dòng)教育;個(gè)人發(fā)展;課程

中圖分類號：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）12-0016-05

馬克思指出：“整個(gè)所謂的世界歷史，不過是人通過人的勞動(dòng)而誕生的過程，在這個(gè)過程中，勞動(dòng)創(chuàng)造了人，同時(shí)也是人的存在方式。[1]”勞動(dòng)在人類發(fā)展過程中的作用可見一斑。然而，我們對它的態(tài)度卻是非常矛盾的。這種矛盾不僅體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)中對一線生產(chǎn)工作的不重視，對產(chǎn)品質(zhì)量的忽視，還表現(xiàn)在學(xué)生、家長乃至社會(huì)對學(xué)歷教育的追逐，對職業(yè)教育、勞動(dòng)教育的鄙薄。這反映出人們對勞動(dòng)的理解不夠深刻，沒能將“勞動(dòng)中的我”與“本體中的我”聯(lián)系在一起，“勞動(dòng)生活”游離在“個(gè)體生活”之外。

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，要堅(jiān)持中國特色社會(huì)主義教育發(fā)展道路，努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，明確將勞動(dòng)教育確定為全面發(fā)展教育的重要組成部分。要在學(xué)生中弘揚(yáng)勞動(dòng)精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)、懂得勞動(dòng)最光榮、勞動(dòng)最崇高、勞動(dòng)最偉大、勞動(dòng)最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動(dòng)、誠實(shí)勞動(dòng)、創(chuàng)造性勞動(dòng)[2]。然而，目前我們對“勞動(dòng)教育”并沒有較為系統(tǒng)的研究。筆者擬從“為什么”“做什么”以及“如何做”三個(gè)方面系統(tǒng)論述勞動(dòng)教育的產(chǎn)生、內(nèi)涵以及實(shí)施路徑，以期進(jìn)一步推進(jìn)勞動(dòng)教育理論與實(shí)踐的發(fā)展。

一、勞動(dòng)教育為何存在：從生活的呼喚到現(xiàn)實(shí)的缺失

馬克思認(rèn)為，勞動(dòng)首先是人和自然之間的過程——當(dāng)它通過這種運(yùn)動(dòng)作用于它身外的自然并改變自然時(shí)，也就改變它自身的自然。他使自身的自然中沉睡著的經(jīng)歷發(fā)揮出來，并且使這種力的活動(dòng)受它自己控制[3]。勞動(dòng)本身具有“教育”之義，而“勞動(dòng)教育”是以體力勞動(dòng)與物質(zhì)生產(chǎn)勞動(dòng)為基礎(chǔ)，在家庭生活、職業(yè)生活、社會(huì)生活等場域中進(jìn)行的活動(dòng)。因此，勞動(dòng)教育源于生活的召喚，出于個(gè)人發(fā)展的需要，又出于現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的缺失。

（一）真實(shí)生活世界的召喚

在《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》中，馬克思認(rèn)為：“一切存在物、一切生活在地上和水上的東西，只是由于某種運(yùn)動(dòng)才得以存活、生活。[4]”而這種運(yùn)動(dòng)和活動(dòng)給予不同生物不同的本質(zhì)屬性，人與動(dòng)物即使都可以運(yùn)動(dòng)，但是動(dòng)物只是在狹小的自然界，為了生存而活動(dòng)。人則“把整個(gè)自然界，先當(dāng)做其直接的生活資料，其次，當(dāng)做人的生命活動(dòng)的對象和工具，即成為人的無機(jī)的身體。[5]”因此，勞動(dòng)是發(fā)生在人與自然界之間的活動(dòng)，其本質(zhì)是通過人的有意識的，有一定目的的自身活動(dòng)來調(diào)整和控制自然界，使之發(fā)生物質(zhì)變換，也就是改變自然物的形態(tài)或性質(zhì)，為人類的生活和自己的需要服務(wù)。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，只要當(dāng)一個(gè)人認(rèn)識到，在勞動(dòng)中有一種比獲得滿足物質(zhì)需要的材料更重要的東西，即精神創(chuàng)造及自身才能和天資的發(fā)揮，只有在這個(gè)時(shí)刻，勞動(dòng)可以成為快樂源泉[6]?；谶@一觀點(diǎn)，體現(xiàn)了社會(huì)的進(jìn)步和道德的進(jìn)步，一定程度上取決于組成這個(gè)社會(huì)的人是如何看待勞動(dòng)的。《現(xiàn)代漢語詞典》中對“勞動(dòng)”的內(nèi)涵做了三個(gè)層面的闡述：一是“人類創(chuàng)造物質(zhì)或精神財(cái)富的活動(dòng)”;二是指“體力勞動(dòng)本身”;三是“進(jìn)行體力勞動(dòng)的過程”。在真實(shí)的生活世界中，勞動(dòng)不僅創(chuàng)造了人，同時(shí)也是人的存在方式。因此，無論是社會(huì)的整體發(fā)展，還是個(gè)人完整生活的實(shí)現(xiàn)，都需要?jiǎng)趧?dòng)作為路徑。

（二）個(gè)人全面發(fā)展的訴求

馬克思認(rèn)為：“一旦人們自己開始生產(chǎn)自己的生活資料的時(shí)候，這一步驟取決于他們的肉體組織。動(dòng)物只是利用外部自然界、單純的以自己的存在來推動(dòng)自然界做出改變，人則是通過他做的改變，使自然界為自己服務(wù)。[7]”勞動(dòng)創(chuàng)造了人，也區(qū)分了人與動(dòng)物之間的關(guān)系。盧梭認(rèn)為，在人的生活中，最主要的是勞動(dòng)訓(xùn)練，沒有勞動(dòng)就不可能有正常的人的生活。在《教育大辭典》中，對勞動(dòng)教育的定義是從實(shí)踐出發(fā)，認(rèn)為勞動(dòng)教育就是勞動(dòng)、生產(chǎn)、技術(shù)和勞動(dòng)素養(yǎng)方面的教育，聚焦于培養(yǎng)學(xué)生形成正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)、態(tài)度與習(xí)慣，并確保學(xué)生獲得工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中必備的基本知識和技能?！吨袊蟀倏迫珪そ逃窂?qiáng)調(diào)，勞動(dòng)教育是德育的主要內(nèi)容之一，其目的是促使學(xué)生形成正確的勞動(dòng)觀點(diǎn)與態(tài)度，熱愛勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)人民，并能夠養(yǎng)成良好的勞動(dòng)習(xí)慣，推動(dòng)個(gè)人的全面發(fā)展。但是，個(gè)人的全面發(fā)展在成長過程中又充滿“不確定性”。因此，個(gè)人的全面發(fā)展是“確定性”與“不確定性”之間相互博弈的過程。澳大利亞教育家羅伯特·普萊爾（Robert Pryor）等人用“蝴蝶效應(yīng)”來解釋這種復(fù)雜的博弈過程，并促使學(xué)生正確處理個(gè)人發(fā)展與偶發(fā)事件的關(guān)系。蝴蝶效應(yīng)的本質(zhì)特征是：初期微小的變化可能引發(fā)系統(tǒng)結(jié)果的巨大連環(huán)反應(yīng)。這凸顯了早期教育的重要性，勞動(dòng)教育也是如此。兒童對勞動(dòng)的看法，對勞動(dòng)教育的認(rèn)知，對于其個(gè)人的后續(xù)發(fā)展會(huì)產(chǎn)生極大的影響。

（三）基礎(chǔ)教育踐行的缺失

在基礎(chǔ)教育階段，勞動(dòng)教育的相關(guān)課程改革早已開展，但是實(shí)施落實(shí)的效果并不是很好。在中小學(xué)階段，以“勞動(dòng)技術(shù)”為名開設(shè)勞動(dòng)課程，但在實(shí)施過程中，徒有“技術(shù)”無“勞動(dòng)”的現(xiàn)象成為常態(tài)，勞動(dòng)教育課程多流于形式。即使國家政策上對勞動(dòng)教育給予肯定與重視，這類課程在基礎(chǔ)教育實(shí)踐中仍然處于邊緣。此外，在這類課堂上，存在用知識、技術(shù)等方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容替換勞動(dòng)觀念、意識以及習(xí)慣培養(yǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，將勞動(dòng)教育的目標(biāo)轉(zhuǎn)為知識、技術(shù)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，并使之滿足結(jié)果評價(jià)的要求。這種課程的邊緣化形態(tài)、知識或技術(shù)為學(xué)習(xí)導(dǎo)向的結(jié)果評價(jià)，以及“勞心者治人、勞力者治于人”的傳統(tǒng)觀念，極大程度地阻礙了勞動(dòng)教育的開展，阻礙了學(xué)生形成正確的勞動(dòng)觀念。

此外，美國政府的一項(xiàng)調(diào)查報(bào)告顯示，美國6歲的孩子在家?guī)椭鲭s活的比例達(dá)到65%，平均用在家務(wù)活的時(shí)間為30分鐘;到11歲，90%的孩子每天在家做家務(wù)，時(shí)長達(dá)到50分鐘。德國的法律條文中也明確規(guī)定，孩子在6歲以前可以玩耍，不必做家務(wù);6～10歲，要偶爾幫助父母做一些雜務(wù)，如洗碗、掃地等;10～14歲，可以參與剪草坪、給全家人擦鞋這樣的活動(dòng);14～16歲，可以洗汽車、整理花園等;16～18歲，如果父母上班，孩子每周要給家里大掃除一次;對于不愿意做家務(wù)的孩子，父母有權(quán)向法院申訴，以求法院督促孩子履行義務(wù)。然而在家庭這個(gè)場域，我國的勞動(dòng)教育呈現(xiàn)“空白”的狀態(tài)?？梢?，我國的勞動(dòng)教育無論是在學(xué)校場域還是在家庭場域都任重而道遠(yuǎn)。而現(xiàn)階段，我國教育存在明顯德智體美勞教育發(fā)展不均衡、不全面的問題。在經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展，硬件設(shè)施條件明顯改善的背后，是教育領(lǐng)域各個(gè)環(huán)節(jié)潛移默化的改變?！拔逵⑴e”的全面發(fā)展育人軌道逐步“偏軌”，急功近利的思想滲透在教育實(shí)踐中，“智育”作為“統(tǒng)帥”，在一些學(xué)校甚至將其發(fā)展視為重中之重?！爸怯钡膯螛O發(fā)展，給勞動(dòng)教育帶來的巨大的傷害，勞動(dòng)教育逐步演化在教育體系之外，并逐漸走向異化，或?qū)⑵湟暈閼土P手段，使勞動(dòng)變成懲罰手段，使學(xué)生對勞動(dòng)產(chǎn)生畏懼，從而排斥勞動(dòng);或輕視勞動(dòng)，認(rèn)為勞動(dòng)者是地位低下的人，勞動(dòng)是不體面的事情，學(xué)生缺乏對勞動(dòng)的正確理解，對勞動(dòng)人民的尊重。

二、勞動(dòng)教育存在何為：從去除蒙昧到追求真善美

S·拉塞克和G·維迪努在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》中提到：“如果有一個(gè)問題是其他所有問題的焦點(diǎn)，那么這個(gè)問題肯定是在教育實(shí)踐中確立，并建立普通教育同勞動(dòng)世界之間的聯(lián)系，而目前的形態(tài)則呈現(xiàn)出，教育和勞動(dòng)這兩個(gè)世界之間的聯(lián)系十分淡薄。[8]”勞動(dòng)與教育分離，重要的原因是政治、經(jīng)濟(jì)與文化等要素的限制，導(dǎo)致曲解了勞動(dòng)教育的真正意涵。

（一）去除教育場域的蒙昧思想

《說文許箸》對“勞”進(jìn)行了拆解：“勞”由“力、冖、炏”三部分組成，“力”代表勤做、力量，“冖”為房屋，喻表生活，“炏”代表溫暖、光明和希望。也就是說，“勞”代表一生智慧的總結(jié)，即通過辛勤勞作，生活就會(huì)充滿光明、充滿希望。《莊子·讓王》提到：“春耕種，形足以勞動(dòng)”，認(rèn)為“勞動(dòng)”便是體力勞動(dòng)，是一種操作、一項(xiàng)活動(dòng)?！睹献印る墓稀氛f：“或勞心，或勞力;勞心者治人，勞力者治于人?！彪m然勞動(dòng)具有勞動(dòng)、辛苦的意蘊(yùn)，但在教育場域內(nèi)，“勞動(dòng)”的概念被斷章取義，勞動(dòng)教育被局限為德育內(nèi)容之一，忽視了勞動(dòng)教育與智育、美育、體育等的關(guān)系，忽視勞動(dòng)教育對促進(jìn)人全面發(fā)展的重要作用，對學(xué)歷、對資本的盲目追求是教育場域里對勞動(dòng)教育的最大偏見。

通過分析馬克思主義理論的原初意義，“教勞結(jié)合”主要的意蘊(yùn)是，將現(xiàn)代學(xué)校里的教育教學(xué)與現(xiàn)代機(jī)器工業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)方式相結(jié)合，通過教育與生產(chǎn)方式的結(jié)合，受教育者能夠掌握社會(huì)發(fā)展所必備的基本素養(yǎng)，同時(shí)陶冶精神情操，充實(shí)并提高知識和技能，一方面提高社會(huì)生產(chǎn)，另一方面可以促進(jìn)人的全面發(fā)展[9]。馬克思認(rèn)為，未來教育對所有滿一定年齡的兒童來說，就是將生產(chǎn)勞動(dòng)與智育、體育等相結(jié)合，這不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，也是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。教育家陶行知也強(qiáng)調(diào)：“勞動(dòng)教育的目的，在與謀手腦相長，以增進(jìn)自立之能力，獲得事物之真知及了解勞動(dòng)者之甘苦。[10]”2015年習(xí)近平總書記在“五一”講話中指出：“全面建成小康社會(huì)，進(jìn)而建成富強(qiáng)民主文明和諧的社會(huì)主義現(xiàn)代化國家，根本上靠勞動(dòng)、靠勞動(dòng)創(chuàng)造?！痹谌鎸?shí)現(xiàn)“兩個(gè)一百年”奮斗目標(biāo)的關(guān)鍵階段，從教育層面而言，需要強(qiáng)化勞動(dòng)教育，使其回歸到價(jià)值本源，也就是通過勞動(dòng)教育，培養(yǎng)學(xué)生樹立正確的勞動(dòng)觀，尊重勞動(dòng)、崇尚勞動(dòng)，并積極主動(dòng)地投身勞動(dòng)。

（二）追求勞動(dòng)教育的真善至美

分析論證馬克思的思想，從人與自然、人與社會(huì)和人與自身三個(gè)維度辨析勞動(dòng)的概念。其一，馬克思認(rèn)為：“人靠自然界生活，即自然界是人為了不致死亡，而必須與之處于不斷的交互作用過程的、人的身體。[11]”勞動(dòng)是實(shí)現(xiàn)人與自然物質(zhì)轉(zhuǎn)換，謀得自身生存的唯一條件。其二，馬克思認(rèn)為，任何勞動(dòng)“都是個(gè)人在一定社會(huì)形式中，并借這種社會(huì)形式而進(jìn)行的對自然的占有。[12]”其意旨在說明，人的勞動(dòng)是在一定社會(huì)關(guān)系中產(chǎn)生并推進(jìn)的，而不是在孤立的、“純粹”的環(huán)境中衍發(fā)的。同時(shí)，勞動(dòng)可以密切人與人之間的社會(huì)關(guān)系，提高人的社會(huì)性。其三，馬克思認(rèn)為，勞動(dòng)作為人的本質(zhì)，不僅僅是要獲取物質(zhì)生活條件，更要通過勞動(dòng)造就自身，提高各項(xiàng)能力，促進(jìn)全面發(fā)展。

因此，基于人與自然這一維度，勞動(dòng)作為人與自然進(jìn)行物質(zhì)生產(chǎn)條件交換的過程，離不開對客觀事物、發(fā)展規(guī)律的尊重與認(rèn)同，即在人與自然的交互作用中，勞動(dòng)并不是隨心所欲的動(dòng)作施加，而是遵循外在事物的必然性，按照客觀規(guī)律的發(fā)展發(fā)揮主觀能動(dòng)性來實(shí)現(xiàn)自己的目的。基于人與社會(huì)這一維度，人的勞動(dòng)行為發(fā)生在社會(huì)關(guān)系這個(gè)場域，要想在這個(gè)場域謀求更進(jìn)一步的發(fā)展，必須遵循這個(gè)場域的運(yùn)行規(guī)則，即保護(hù)場域內(nèi)個(gè)體、群體以及為之所認(rèn)同的信念、準(zhǔn)則與價(jià)值觀。黑格爾提出：“他不同別人發(fā)生關(guān)系，他就不能達(dá)到他的全部目的。因此，其他人便成為具有特殊目的的人達(dá)到目的的手段，但特殊目的通過與他人的關(guān)系，就得到了普遍的形式，并且在滿足他人幸福的當(dāng)下，更滿足了自己的發(fā)展。[13]”因此，勞動(dòng)教育要引導(dǎo)學(xué)生在勞動(dòng)過程中梳理好他的社會(huì)關(guān)系，為更好地融入公共生活、增強(qiáng)公共道德打好基礎(chǔ)?；谌伺c自身這一維度，社會(huì)主義學(xué)家羅伯特·歐文（Robert Owen）認(rèn)為：“完善的新人應(yīng)該是在勞動(dòng)之中和為了勞動(dòng)而培養(yǎng)起來的?！奔磩趧?dòng)教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)理想，并促進(jìn)其自我實(shí)現(xiàn)、自我完善、自我發(fā)展。

三、勞動(dòng)教育如何存在：從建構(gòu)勞動(dòng)體系到落實(shí)政策保障

新時(shí)代的勞動(dòng)教育不僅僅是勞動(dòng)習(xí)慣、態(tài)度與品德的培養(yǎng)，還包含勞動(dòng)認(rèn)知、勞動(dòng)價(jià)值觀、勞動(dòng)知識與技能的培養(yǎng)[14]。因此，勞動(dòng)教育也不應(yīng)該只停留在生產(chǎn)勞動(dòng)和體力勞動(dòng)這個(gè)層面。對腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)、群體勞動(dòng)和個(gè)體勞動(dòng)、簡單勞動(dòng)和復(fù)雜勞動(dòng)、生產(chǎn)領(lǐng)域的勞動(dòng)和非生產(chǎn)領(lǐng)域的勞動(dòng)應(yīng)有明確界定[15]，進(jìn)而從頂層設(shè)計(jì)上對勞動(dòng)教育體系的構(gòu)建有清晰的脈絡(luò)，在課程開展上有切實(shí)的實(shí)踐路徑，在政策實(shí)施上有全面的保障舉措。

（一）全面構(gòu)建新時(shí)代勞動(dòng)教育體系

原有的教育體系包含“德智體美”四個(gè)方面，主要從國家到地方層層展開，由教育行政部門系統(tǒng)推進(jìn)。目前，勞動(dòng)教育并沒有形成自上而下的教育管理體系，因此，構(gòu)建從上到下、科學(xué)合理的新時(shí)代勞動(dòng)教育體系尤為關(guān)鍵。這一體系不僅要體現(xiàn)新時(shí)代對勞動(dòng)者的需求，還要體現(xiàn)對勞動(dòng)觀的正確認(rèn)識和引導(dǎo)。

新時(shí)代勞動(dòng)教育體系的構(gòu)建可以從橫向與縱向兩方面展開。橫向上，以公益性活動(dòng)為切入點(diǎn)，結(jié)合生活與生產(chǎn)勞動(dòng)實(shí)踐，開展一系列的創(chuàng)造性活動(dòng)，進(jìn)而體現(xiàn)勞動(dòng)教育的新時(shí)代特征[16]。另外，在勞動(dòng)教育體系橫向構(gòu)建上抓住社會(huì)、學(xué)校與家庭三個(gè)場域，勞動(dòng)教育的開展要靈活有機(jī)地滲透在三個(gè)場域中，確保勞動(dòng)教育不流于形式。在勞動(dòng)教育體系縱向構(gòu)建上，要形成大中小幼之間科學(xué)合理的銜接體系，遵循教育規(guī)律，遵循不同階段學(xué)生的發(fā)展特征，相應(yīng)培養(yǎng)不同學(xué)段的勞動(dòng)素養(yǎng)，形成初等教育、中等教育與高等教育一體化的勞動(dòng)教育體系[17]。一方面，通過教育使學(xué)生尊重勞動(dòng)，樹立勞動(dòng)觀念，培育勞動(dòng)精神，養(yǎng)成愛勞動(dòng)的習(xí)慣;另一方面，通過教育使學(xué)生學(xué)會(huì)勞動(dòng)，提高動(dòng)手實(shí)踐的能力，進(jìn)而形成科學(xué)的、相對完善的新時(shí)代勞動(dòng)教育體系。

（二）系統(tǒng)開辟勞動(dòng)教育的實(shí)施路徑

課程是勞動(dòng)教育更好促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的必要途徑，也成為勞動(dòng)教育的核心路徑。課程在實(shí)施上有校內(nèi)課程與校外活動(dòng)的不同形式，二者在履行勞動(dòng)教育方面承擔(dān)不同側(cè)重的任務(wù)。2015年7月，《教育部 共青團(tuán)中央 全國少工委關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》頒布，一方面以校內(nèi)課程為載體，滲透勞動(dòng)教育，另一方面以校外活動(dòng)為契機(jī)，強(qiáng)化勞動(dòng)教育。

勞動(dòng)教育作為一門培養(yǎng)動(dòng)手操作和勞動(dòng)技能、職業(yè)技能的課程，以校內(nèi)課程為載體，逐步滲透勞動(dòng)教育，開展一系列的校內(nèi)勞動(dòng)，組織學(xué)生參與校園衛(wèi)生、綠化等工作，以興趣小組、社團(tuán)和俱樂部等形式進(jìn)行手工制作、電器維修、室內(nèi)裝飾等實(shí)踐活動(dòng)，提高學(xué)生的勞動(dòng)意識與勞動(dòng)技能。在校外，勞動(dòng)教育是一種實(shí)踐活動(dòng)，如公益活動(dòng)或志愿服務(wù)，要將校外勞動(dòng)納入學(xué)校的教學(xué)工作計(jì)劃中，要安排一定的時(shí)間進(jìn)行農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、工業(yè)體驗(yàn)、商業(yè)和服務(wù)業(yè)實(shí)習(xí)等勞動(dòng)實(shí)踐。充分利用當(dāng)?shù)刭Y源，組織學(xué)生參加公益勞動(dòng)與志愿服務(wù)。在家庭這個(gè)場域，更需要強(qiáng)化勞動(dòng)教育，教育學(xué)生自己的事情自己做，家里的事情幫著做，弘揚(yáng)優(yōu)秀家風(fēng)，傳承中華民族傳統(tǒng)美德。教師應(yīng)加強(qiáng)與家長的聯(lián)系，改變家長對孩子參與勞動(dòng)的觀念，形成家校聯(lián)合，進(jìn)而形成合力，強(qiáng)化勞動(dòng)教育。從校內(nèi)課程與校外活動(dòng)兩條路徑滲透并強(qiáng)化勞動(dòng)教育，可以很好地將勞動(dòng)教育落實(shí)。

（三）科學(xué)統(tǒng)籌勞動(dòng)教育的政策保障

勞動(dòng)教育之所以在教育體系中處于邊緣位置，根本原因在于沒能正視勞動(dòng)教育的重要意義，沒有建立與之匹配的政策保障系統(tǒng)。首先要組建統(tǒng)籌規(guī)劃與協(xié)調(diào)的機(jī)制，畢竟勞動(dòng)教育不僅僅發(fā)生在學(xué)校中，還發(fā)生在家庭、社會(huì)等多個(gè)場域。因此，要發(fā)揮多元主體的力量，實(shí)現(xiàn)資源的統(tǒng)籌利用，共同推進(jìn)勞動(dòng)教育的實(shí)施。第二，要建立健全師資保障機(jī)制。目前，勞動(dòng)教育的專職師資比較缺乏，直接導(dǎo)致勞動(dòng)教育的質(zhì)量不高，通過建立專兼職結(jié)合的勞動(dòng)教育師資隊(duì)伍，提升勞動(dòng)教育的整體教學(xué)質(zhì)量。第三，完善教育評價(jià)機(jī)制。評價(jià)體系不能依然堅(jiān)持結(jié)果導(dǎo)向，將知識、技術(shù)的掌握作為根本目標(biāo)，要把學(xué)生的真實(shí)狀況記錄在綜合素質(zhì)檔案中，用評價(jià)促進(jìn)發(fā)展，進(jìn)而推進(jìn)勞動(dòng)教育的實(shí)施[18]。

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（責(zé)任編輯：楊在良）

Abstract：As a landmark feature of socialist education with Chinese characteristics， labor education aims to remove the ignorance of labor in education field and promote students to pursue the true goodness and beauty of labor. Labor education originates from the demand of the real world and individual's demand for all-round development. General education and vocational education are not really aware of the importance of labor education. Students， parents， schools and society have bias against labor. Starting from curriculum reform， this paper expounds how labor education should be carried out through both school courses and off-campus activities.

Key words：labor education; personal development; curriculum