中國近代社會教育發(fā)展的三個特征

□ 萬妮娜

在中國近代教育領(lǐng)域，社會教育是一項值得關(guān)注的教育活動。它興起自清末，民國初年取得教育行政上的地位，發(fā)展曾盛極一時。近年來，隨著終身教育理念的提出，在建設(shè)學習型社會的現(xiàn)實需求下，近代社會教育進入研究者的視野，產(chǎn)生了大量的學術(shù)成果。相關(guān)研究多在教育史和社會史領(lǐng)域展開，大致可分為三種類型：理論研究、歷史研究和個案研究。這幾類研究互有滲透，呈現(xiàn)出學科交叉的研究趨向。但總的來說，不同領(lǐng)域、不同類型的研究尚未得到深層融合，由此制約了對近代社會教育發(fā)展路徑的認識，也在很大程度上影響了近代社會教育史研究的深度開展。中國近代社會教育有其獨特的發(fā)展路徑，不僅區(qū)別于學校教育，也區(qū)別于世界其他國家。本文擬從跨學科的視野出發(fā)，圍繞理論與實踐、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、官方與民間三個角度，厘清中國近代社會教育的發(fā)展脈絡(luò)，揭示其發(fā)展特征，推動近代社會教育史研究的深化，并為社會教育的當代發(fā)展提供歷史借鑒。

一、外域引入，本土篩選

應該說，近代社會教育的理論體系源自異域。據(jù)考證，“社會教育”一詞最早在中國出現(xiàn)，是由日文翻譯而來。1902年7月，我國近代最早的教育刊物《教育世界》刊登了日本學者利根川作的《家庭教育法》，其中首次提到了“社會教育”。此后，作為一種全新的教育形態(tài)，國外社會教育理論得到進一步引介。1902年8月，《教育世界》刊登了日本學者佐藤善治郎著的《社會教育法》，這是中國近代最早的譯自國外的社會教育著述。隨后，留日學生創(chuàng)辦的《游學譯編》翻譯了日本學者中島半次郎的教育學講義，對社會教育進行了深入介紹。從1904年10月起，《教育世界》連續(xù)介紹德國著名社會教育學家的思想主張。如1905年2月起分3期介紹貝爾格曼的《社會教育學》，4月起分5期介紹維爾曼的《教化學》，同年8月介紹納托普的《社會教育學》，1906年9月又介紹巴爾善的《教化論》。[1]這些五花八門、觀點迥異的社會教育理論，拓寬了人們的眼界，增長了人們的見識。晚清后10年，社會教育在中國逐漸發(fā)展成為一股頗有影響的教育思潮。正是在此基礎(chǔ)上，國內(nèi)教育界開始撰寫相關(guān)文章，嘗試對社會教育進行吸收、消化與理論構(gòu)建。

在理論引介尚處于起步階段的情況下，社會教育被倉促地納入了制度規(guī)劃中。民國建立后，教育部設(shè)立社會教育司，開始從國家層面推進社會教育。但是，由于理論認識不足，社會教育司的分科和職掌屢屢調(diào)整，難以切實指導社會教育實踐?；诖耍诮逃康闹鲗?，國內(nèi)教育界加強了對國外社會教育實踐的學習。1912年10月，日本通俗教育研究會編著的《通俗教育事業(yè)設(shè)施法》在國內(nèi)翻譯出版，成為新成立的社會教育司開展社會教育的主要參考。隨后，國內(nèi)教育界組團前往日本，對社會教育實踐進行全面系統(tǒng)的考察，并于1916年11月出版了《調(diào)查日本社會教育紀要》。這本書一度被視為舉辦社會教育的“準則”。[2]在此基礎(chǔ)上，直到1918年12月，社會教育司的分科和職掌才逐漸定型。對比《調(diào)查日本社會教育紀要》①和《教育部分科規(guī)程》②，可以得出這樣的認識，那就是：民國初期社會教育的制度規(guī)劃帶有明顯的日本痕跡。

但是，社會教育的根本要義，在于“社會性”。而“社會”是具體的。與較早邁入世界強國的日本不同，近代中國的發(fā)展緩慢而落后。國情的差異，決定了兩者的社會需求不同，社會教育的側(cè)重點勢必也不盡相同。制度設(shè)計“照搬”日本，使得中國近代社會教育發(fā)展出現(xiàn)“有名無實”和“有實無名”兩種怪相。一方面，大量見諸規(guī)劃的社會教育設(shè)施和事業(yè)，如博物館、美術(shù)館、圖書館、動植物園、民眾娛樂、公共體育等，或形同虛設(shè)，或地位邊緣，甚至僅僅停留于文字。究其原因，這些“高雅”的社會教育活動，脫離了一個貧窮落后國家的現(xiàn)實需求。即便到了南京政府時期，情況也未見好轉(zhuǎn)。如1928年，全國僅有博物館27處、美術(shù)館24處、古物保護所40處、游泳池91處。[3]另一方面，一些未及規(guī)劃的社會教育活動卻應運而生。其中最具代表性的當屬文化補習和生計教育。

與日本相比，近代中國存在著數(shù)量龐大的文盲群體。這是歷史遺留的沉重包袱，也是中國邁向現(xiàn)代強國的嚴重障礙。基于切身感受和清醒認識，國內(nèi)教育界在開展社會教育伊始，便自覺地將對失學民眾的文化補習作為發(fā)力點和著力點。比如，在北京，社會各界創(chuàng)造性地開辦了半日學校、露天學校和公眾補習學校，為失學民眾補習文化知識。[4]在之后的歷史演進中，這些社會教育設(shè)施的名稱雖有所改變，卻一直堅定地承擔著教育救濟的重任。到了南京政府時期，文化補習最終被納入了社會教育司的職掌。

與文化補習相類似的還有生計教育。20世紀20年代末起，國內(nèi)經(jīng)濟環(huán)境的惡化，催生了一種新的社會教育活動——生計教育。其內(nèi)容包括面向城鄉(xiāng)居民的職業(yè)補習、面向農(nóng)民的農(nóng)業(yè)指導以及面向青少年的工讀教育。各地相繼出現(xiàn)了眾多的職業(yè)補習學校，補習范圍涉及各行各業(yè)，如打字、化學工藝、銀行簿記、木工、無線電、英文、汽車駕駛、縫紉、雕塑等。農(nóng)業(yè)指導成為鄉(xiāng)村建設(shè)運動的重要主題。工讀教育則嘗試將中小學教育和職業(yè)補習相結(jié)合?？上?，這些具有較強靈活性與適應性的社會教育活動，雖然屢屢見諸社會教育調(diào)查報告，卻始終沒有被納入國統(tǒng)區(qū)的制度規(guī)劃中。

可見，作為一種新興的教育活動，中國近代社會教育的發(fā)展經(jīng)歷了一個從世界到中國的過程。理論引介是社會教育興起的助推力，本土篩選則是其發(fā)揮效能的根基。在這個過程中，社會教育的內(nèi)涵由模糊逐漸清晰。但同時，由于缺乏自信，國內(nèi)教育界在理論層面始終固執(zhí)地迎合世界，理論脫離實際，以理論裁剪實踐，不能正視一些在實踐中展示出活力的社會教育活動。這在一定程度上影響了本土特色的社會教育理論體系的形成。

二、源自傳統(tǒng)，與時俱進

中國近代社會教育的發(fā)展不僅是中外教育交流的產(chǎn)物，更與本國傳統(tǒng)密不可分。中國古代的一些教育或政治活動已然帶有社會教育的基本特征，成為近代社會教育的實踐淵源。

前已述及，面對失學民眾的文化補習雖然未能見諸民國初期制度規(guī)劃，卻一直是近代社會教育實踐的重要內(nèi)容。這是因為，即便在片面重視精英教育的古代中國，社會教育也并未被完全忽視。中國古代孕育過一些帶有文化補習性質(zhì)的教育形式，其中有三種具有代表性。一是義學。產(chǎn)生于北宋時期，多由鄉(xiāng)紳捐資設(shè)立，免費教授民間孤寒子弟讀書識字。二是冬學。這是一種冬閑時開辦的季節(jié)性學校，最初見于宋朝，由宗族或者私人開辦，招收子弟入學雜字、百家姓之類。三是社學。萌芽自唐末，元代得到政府的認可與推廣，其性質(zhì)類似于義學。這些教育形式歷經(jīng)朝代變革沿用不絕。以今天的眼光看，它們已經(jīng)具備了社會教育意義上文化補習的基本特征。歷史進入近代后，時代的變化使得文化補習的重要性愈發(fā)凸顯。各地相繼出現(xiàn)各類簡易學堂，包括簡易識字學塾、半日學堂以及面向特定對象的補習學校，成為近代社會教育萌生的標志。清政府對此進行了初步的制度規(guī)劃與推廣。據(jù)1911年學部調(diào)查統(tǒng)計，全國有簡易學堂29 000所以上，分布在16個省。[5]131顯然，民國初年興起的文化補習，正是建立在這樣一個實踐基礎(chǔ)上，是古代教育層累與遞進的產(chǎn)物。

再如，民初社會教育圍繞通俗教育展開。其中，相比其他見諸規(guī)劃的設(shè)施與事業(yè)，通俗講演顯得更有聲色。究其原因，除了外來理論的闡釋外，也應歸功于源自傳統(tǒng)的實踐基礎(chǔ)。眾所周知，古代中國有一個源遠流長的政治和教育傳統(tǒng)——教化。歷朝歷代都十分重視對萬民的教化，將其視作治國家、得民心的重要國策。在技術(shù)落后的古代社會，宣講作為基本的信息傳播方式，被廣泛地應用于圣諭講解等教化活動中。就本質(zhì)而言，民初興起的通俗講演就是宣講，只不過內(nèi)容和功能發(fā)生了改變。在民初頒行的相關(guān)政府文件中，通俗講演當時還被稱為宣講，通俗講演機構(gòu)也被稱為宣講所，清楚地顯示出兩者之間的延續(xù)性。直到1915年10月，教育部頒發(fā)《通俗教育講演所規(guī)程》，具有現(xiàn)代意義的“通俗講演”一詞才取代宣講。[6]可以說，民初通俗講演的盛行，是建立在對古代教育資源承接的基礎(chǔ)上的。

民國時期還出現(xiàn)過一種綜合性的社會教育設(shè)施——民眾(通俗)教育館③。這一設(shè)施初設(shè)于民國初年，南京政府時期成為“實施社會教育之中心機關(guān)”。民眾(通俗)教育館看上去好像是一個新事物，檢視歷史卻也能尋見其蹤影。宋朝，范仲淹曾在姑蘇買良田數(shù)千頃，開辦“義莊”。莊內(nèi)設(shè)有養(yǎng)老室、養(yǎng)疴室、育嬰室、讀書室、嚴教室?！胺沧逯屑奕试幔辛Σ荒芘e者，皆贍給之”。臺灣學者李建興認為，“與現(xiàn)在綜合的社會教育機關(guān)，如社會教育館相近似”。[5]97

在延續(xù)古代傳統(tǒng)的同時，近代社會教育發(fā)展還呈現(xiàn)出與時俱進的特征。文盲眾多的國情，使得文化補習成為近代社會教育的起點和重心。隨著社會環(huán)境的變化，到了南京政府時期，社會教育的重心開始轉(zhuǎn)向生計教育。生計教育雖然未能納入社會教育行政，其重要性卻在不同場合被反復強調(diào)。如大學區(qū)時代，時任中央大學區(qū)擴充教育處處長的俞慶棠，在其制定的《中央大學區(qū)民眾教育實施綱要》中提出，民眾教育除了“注重認識最應用之字”外，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)應“兼重農(nóng)業(yè)知識”，在城市應“兼重工商業(yè)知識”。[7]1931年，國民會議通過的教育設(shè)施趨向案也指出：“社會教育，應以增加生產(chǎn)為中心目標，就人民現(xiàn)有之程度與實際生活，輔助其生產(chǎn)知識與技能之增進”。[8]可以說，社會需求是社會教育發(fā)展的前提，也賦予了社會教育不同的時代主題。近代和現(xiàn)代的一些學者常常指責社會教育事業(yè)“全面開花”，成為制約其成效的主要弊病。由于理論的移植性，近代社會教育看似內(nèi)容龐雜，實則有其內(nèi)在的發(fā)展理路。不同社會教育實踐興起和存續(xù)的時間不盡一致，不同時期也各有其側(cè)重點。在關(guān)注共時相存的同時，不能忽視歷時演變。

另外，這種與時俱進還表現(xiàn)在，科技的發(fā)展賦予了社會教育新的表現(xiàn)形式。比如，盛行于民初的通俗講演，到了20年代末，逐漸被簡便經(jīng)濟、更具表現(xiàn)力的電化教育(包括播音教育和電影教育)所取代。電化教育應科技進步而興，體現(xiàn)了社會教育的革新與發(fā)展。

綜上，古代中國雖然沒有明確提出社會教育，一些教育實踐卻在無形中孕育積累了社會教育的若干要素。表面看去，社會教育是近代新興的教育形態(tài)，但其實它與中國傳統(tǒng)教育有著千絲萬縷的聯(lián)系，在發(fā)展過程中不自覺地接受了傳統(tǒng)教育資源的引導。社會教育由社會變革的需求引發(fā)，其教育功能帶有強烈的現(xiàn)實針對性。隨著社會的變遷，社會教育的內(nèi)容和側(cè)重點勢必也處于不斷變化之中。

三、官民共舉，教育救國

與學校教育不同，近代社會教育并非國家主導，而是呈現(xiàn)出官民共舉、交替主導的發(fā)展特征。這在社會教育發(fā)展的不同時期各有體現(xiàn)④。在萌芽期，社會教育發(fā)展尚處于自發(fā)狀態(tài)，實踐主體多元，既有清政府，也有眾多熱心教育的民間團體和個人。在確立期，社會教育開始得到有計劃、有組織的推進，呈現(xiàn)出政府主導、民間輔助的階段性發(fā)展特征。在發(fā)展期，政權(quán)不穩(wěn)，高校師生挺身而出，成為推動社會教育的新興的主要力量。在分化期，政府和民間力量共同成為社會教育的踐行者。在共產(chǎn)黨領(lǐng)導下的解放區(qū)，社會教育在方針、政策、目標、方式上都進行了新的探索。假如以國民黨政府為“正統(tǒng)”的話，那么蘇區(qū)和根據(jù)地社會教育的發(fā)展，無疑也是“民間”力量的產(chǎn)物。

在指出官民共舉的同時，更應該強調(diào)，民間力量為近代社會教育發(fā)展做出了重要貢獻。在萌芽期，社會教育的發(fā)展離不開民間的吁請。正是在各界有識之士的理論引介和輿論呼吁下，社會教育才逐漸受到清政府和社會的重視。在確立期，民間成立各種團體，積極配合政府，研究和推廣社會教育。這些教育團體的貢獻體現(xiàn)在：調(diào)查本國社會教育現(xiàn)狀；考察國外社會教育實踐；翻譯出版相關(guān)書籍；提出社會教育議案；倡辦通俗教育活動。在發(fā)展期，先進的知識分子開始對社會教育進行系統(tǒng)思考，揭開了鄉(xiāng)村建設(shè)試驗的序幕。在早期馬克思主義者的引領(lǐng)下，社會教育開辟了工農(nóng)教育的新方向。在分化期，國統(tǒng)區(qū)社會教育的不足和欠缺越來越明顯，共產(chǎn)黨領(lǐng)導下的社會教育則立足工農(nóng)，開啟了一種嶄新的社會教育，從而為近代社會教育發(fā)展找到了正確的方向。

民間力量投身社會教育，還在很大程度上緩解了社會教育資金的不足。在教育經(jīng)費異常拮據(jù)的近代，學校教育經(jīng)費尚且難以得到保障，更何況社會教育。盡管南京政府時期對社會教育經(jīng)費提出了明確要求，規(guī)定各省市社會教育經(jīng)費應占到教育經(jīng)費總額的10%—20%，但實際上根本難以達到。比如在北京，據(jù)統(tǒng)計，1929至1936年間，歷年社會教育經(jīng)費僅占到教育經(jīng)費總額的6%—9.54%之間，從未超過10%。[5]167同時，還應當看到，政府投入并不是社教經(jīng)費的唯一來源。在有的省市，民間經(jīng)費投入甚至超過政府投入。如在社會教育相對發(fā)達的浙江省，1930年政府經(jīng)費投入僅為479 305元，而民間投入經(jīng)費則為522 547。[9]政府常常因為經(jīng)費不足苦惱不已，但民間資金的注入在很大程度上緩解了壓力，為社會教育正常開展、社教功能有效發(fā)揮提供了保障。

近代社會教育之所以發(fā)展成為一場官民共舉的教育實踐，有其深層原因。在近代內(nèi)憂外患的特殊國情下，社會教育的興起，不僅僅是為了變革教育，更被賦予了改良社會、救國圖強的政治期許。以通俗講演為例，與清末相比，民初通俗講演內(nèi)容有了質(zhì)的突破，蘊含了現(xiàn)代國民所應具備的初步知識和道德修養(yǎng)。1915年10月，教育部更是頒發(fā)《通俗講演規(guī)則》，將講演主題限定為鼓勵愛國、勸勉守法、增進道德、灌輸常識、啟發(fā)美感、提倡實業(yè)、注重體育、勸導衛(wèi)生[10]，體現(xiàn)出提高民眾素質(zhì)的愿望與努力。20年代以后，公立通俗講演逐漸衰退，高校師生走上街頭，講演內(nèi)容的政治色彩更為濃重。以當時頗有聲名的北京大學平民教育講演團為例，其講演主題中，政治類接近三分之一。講演題目振聾發(fā)聵，譬如《愛國》《國民快醒》《青島關(guān)系我國之將來》《亡國之痛苦及救國之方法》《唇亡齒寒》《革命二字大家為什么要怕聽他呢》等，彰顯出鮮明的政治訴求。

20年代中期以后，隨著農(nóng)村經(jīng)濟日益崩潰，平民教育的重心開始由城市轉(zhuǎn)向農(nóng)村，并在此基礎(chǔ)上掀起了影響深遠的鄉(xiāng)村建設(shè)運動。這一運動目前已經(jīng)得到學界的廣泛關(guān)注，其歷史價值得到了較為充分的闡釋，但卻較少有研究將其納入社會教育的領(lǐng)域內(nèi)加以思考。其實，從社會教育發(fā)展史的角度來看，鄉(xiāng)村建設(shè)運動是社會教育的階段性產(chǎn)物。梁漱溟就此曾指出，社會教育和鄉(xiāng)村建設(shè)，“好像兩道合流，上游不是一個源頭，而下游則彼此匯合為一流了”，“不但社會教育將歸功于鄉(xiāng)村建設(shè)，鄉(xiāng)村建設(shè)之所趨，亦終不能外乎社會教育”。[11]盡管這些鄉(xiāng)村建設(shè)團體的背景、性質(zhì)、成分都比較復雜，有官辦的，有民辦的，還有半官半民的，但是他們的目標卻是一致的，那就是：希望通過鄉(xiāng)村建設(shè)的實驗，尋求一條改變中國農(nóng)村貧窮落后面貌的途徑。這樣，社會教育與社會治理建立了初步關(guān)聯(lián)。

抗戰(zhàn)爆發(fā)后，社會教育的政治功能進一步凸顯?；趹?zhàn)爭需要，社會教育被注入了喚起民眾的民族意識和抗戰(zhàn)熱情的新內(nèi)容。相比國民黨，共產(chǎn)黨更為重視社會教育，并將其發(fā)展為全面的政治動員。隨著社會教育的開展，根據(jù)地民眾受到了前所未有的政治洗禮，開始認同并且追隨共產(chǎn)黨的領(lǐng)導。[12]

綜上，在近代救亡圖存背景下興起的社會教育，其發(fā)展凝聚了社會各界的力量和心血。盡管存在很多問題，但不可否認，社會教育在近代中國社會轉(zhuǎn)型過程中發(fā)揮了重要作用：文化補習開辟了民眾接受教育的新途徑；生計教育著眼于民生福祉，并為之做出了初步探索；通俗講演、電化教育等一些寓教于閑的社會教育活動更是以一種潤物無聲的方式，將新知識、新道德的甘霖播撒于民眾心田。在這個過程中，社會教育之于社會改造和社會動員的政治功能，越來越得到世人的認可。

四、結(jié)語

新中國成立后，我國社會教育實踐雖未停止，但是地位嚴重邊緣化。放眼世界其他國家和地區(qū)，社會教育被視為與學校教育和家庭教育相并立的教育形態(tài)得到重視并切實踐行。越來越多的研究者已經(jīng)體認到我國教育領(lǐng)域的這種失衡，提出社會教育要系統(tǒng)化、制度化、學科化。近代社會教育發(fā)展留下了諸多寶貴經(jīng)驗，我們應當以史為鑒，在理論體系、制度建設(shè)和實踐模式方面，探索一條適合本國國情、具有本國特色的社會教育發(fā)展之路，這是時代賦予我們的歷史重任。

注釋：

① 《調(diào)查日本社會教育紀要》介紹了日本35種社會教育的設(shè)施與事業(yè)，內(nèi)容如下：圖書館、通俗圖書館、巡回文庫、博物館、教育博物館、游就館(展覽館)、公園及名勝舊跡、動植物園、通俗音樂、戲劇、寄習、美術(shù)展覽會、電影、通俗教育調(diào)查委員會、通俗圖書館、通俗教育模型、通俗教育講演會、學術(shù)講習會、路上教育、巡回教育、感化院、養(yǎng)育院、濟生會、愛國婦人會、衛(wèi)生會、青年會、東京民育協(xié)會、處女會、談話會、夜學會、公共運動場、體育會、矯風會、保姆教育、兒童玩具。

② 根據(jù)1918年12月頒發(fā)的《教育部分科規(guī)程》，社會教育司分設(shè)兩科。第一科職掌博物館、圖書館、動植物園、美術(shù)館、美術(shù)展覽會、文藝和音樂等事項。第二科職掌包括通俗教育、講演會、通俗圖書館、巡行文庫、通俗戲劇和詞曲等事項。

③ 北京政府時期稱為通俗教育館，南京政府時期改稱民眾教育館。

④ 關(guān)于近代社會教育的發(fā)展階段，目前學界有幾種不同的劃分意見。本文采用王雷的分期方式，將近代社會教育發(fā)展劃分為四個階段，分別為：萌芽期(1895—1912)、確立期(1912—1919)、發(fā)展期(1919—1927)、分化期(1927—1949)。這也是目前認可度相對較高的劃分方式。