翻轉(zhuǎn)課堂的本土化困境與游戲化策略

劉倩

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂作為近來(lái)年熱門的新興教學(xué)理念在我國(guó)各個(gè)教育階段的教學(xué)實(shí)踐與研究中積極開展。然而，作為“改革的石頭”，中國(guó)式翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施凌駕于教學(xué)實(shí)際，模糊了課堂焦點(diǎn)，陷入“形似神不似”的困境。游戲化策略，特別是游戲精神與翻轉(zhuǎn)式教學(xué)法的有效整合可以使課堂翻轉(zhuǎn)的形式更具內(nèi)涵，使課堂教學(xué)煥發(fā)生機(jī)，為擺脫這一困境提供了新的思路。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；本土化困境；游戲化

一、問(wèn)題的提出

2007年，兩位美國(guó)高中化學(xué)教師為那些無(wú)法到課的學(xué)生錄制的教學(xué)視頻意外地得到了學(xué)生喜愛，“課上聽講，回家作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)模式由此“翻轉(zhuǎn)”成“課前觀看視頻，課上在教師的指導(dǎo)下作業(yè)”[1]。這就是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的雛形。此后，教育技術(shù)的革新（如慕課的誕生）使得這一嶄新的教學(xué)模式得以迅速推廣并受到廣泛認(rèn)同。翻轉(zhuǎn)課堂要求教學(xué)雙方職責(zé)的重新分配，使教師從知識(shí)的傳輸者轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，而學(xué)生從知識(shí)的接收者變成學(xué)習(xí)的發(fā)起者。翻轉(zhuǎn)課堂要求教學(xué)互動(dòng)模式的重新制定，讓學(xué)生成為課堂的主角，使他們知曉如何完整表達(dá)個(gè)人見解，如何傾聽他人想法并與之激蕩和交流。翻轉(zhuǎn)課堂要求學(xué)習(xí)任務(wù)的重新設(shè)置，用實(shí)用性更強(qiáng)的問(wèn)題解決型任務(wù)替代機(jī)械重復(fù)的記憶類任務(wù)，用因人而異的個(gè)性化培養(yǎng)方案替代千篇一律的教學(xué)計(jì)劃。傳統(tǒng)課堂中學(xué)生自主能力的培養(yǎng)和因材施教的愿景也因而在翻轉(zhuǎn)課堂的框架里得以活化、具體與實(shí)現(xiàn)。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式自2011年引入我國(guó)。2013年以來(lái)，該模式受到學(xué)術(shù)界的熱烈追捧，相關(guān)的研究呈爆發(fā)式增長(zhǎng)[2]。2014年，翻轉(zhuǎn)課堂又作為信息化教學(xué)的重要實(shí)踐內(nèi)容向全國(guó)中小學(xué)一線教師們進(jìn)行了推介[3]。目前，翻轉(zhuǎn)課堂不僅應(yīng)用于理工學(xué)科，在人文學(xué)科如語(yǔ)文、英語(yǔ)、思政等也有成功探索，在大、中、小學(xué)，職業(yè)及成人教育等各個(gè)階段都有廣泛探索實(shí)踐。

然而，翻轉(zhuǎn)課堂在中國(guó)發(fā)展的進(jìn)程卻并不順?biāo)??？此品D(zhuǎn)的課堂仍然困境重重，作為西方教育技術(shù)化和商業(yè)化的產(chǎn)物，翻轉(zhuǎn)課堂沒(méi)能在中國(guó)實(shí)現(xiàn)本土化轉(zhuǎn)型。新的教學(xué)模式并沒(méi)有明顯提高學(xué)生對(duì)系統(tǒng)性知識(shí)的學(xué)習(xí)效率抑或?qū)寄艿牧?xí)得水平[4][5]，其認(rèn)可度與接受度也有待提升[6]。不僅如此，教師們?cè)谖⒄n視頻制作的過(guò)程中面臨技術(shù)與資金的短缺、投入與產(chǎn)出的失衡。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的嘗試在各種場(chǎng)域中（如大學(xué)物理、高職英語(yǔ)、小學(xué)數(shù)學(xué)等）都存在著難題與障礙，無(wú)法突破依葫蘆畫瓢的表面模仿，難以彰顯成效。

國(guó)外也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)了類似的問(wèn)題。美國(guó)加州的四位教師在一項(xiàng)關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究中對(duì)其有效性提出了質(zhì)疑。他們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在翻轉(zhuǎn)前后呈現(xiàn)的問(wèn)題解決能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和考試分?jǐn)?shù)等多個(gè)方面都沒(méi)有太大的差異[7]。HarvardX 開展的翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)驗(yàn)也顯示相似的結(jié)果[8]。那些能力強(qiáng)的學(xué)生無(wú)論采用何種教學(xué)方法都能取得成功，而那些閱讀基礎(chǔ)低下、技術(shù)資源缺乏、自學(xué)能力薄弱的學(xué)生群體卻可能因?yàn)椴贿m應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂變得更為弱勢(shì)。那么，翻轉(zhuǎn)課堂就淪為一項(xiàng)“為了改變而改變的教學(xué)創(chuàng)新”[9]。由多媒體和教育技術(shù)驅(qū)動(dòng)的這一場(chǎng)教學(xué)革新用教學(xué)視頻替代教師講授，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)傳播手段的升級(jí)，為課堂教學(xué)拓展了時(shí)空。而這時(shí)空里的教學(xué)方法和內(nèi)容若不與時(shí)俱進(jìn)，也就不可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的超越。

可見，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施在很大程度上受制于教學(xué)設(shè)施以及師生的綜合素質(zhì)，同時(shí)，翻轉(zhuǎn)課堂有其自身的限度，無(wú)法迎合每一個(gè)學(xué)生的需求、適應(yīng)每一種課程的教學(xué)，不能“包打天下”。不少學(xué)者直言，翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用是“偷換概念”，是“舊壺裝新酒”，是“換湯不換藥”，是“高科技版本的老式說(shuō)教”，是在“穿新鞋，走老路”。這些對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的質(zhì)疑不無(wú)道理。如果課堂的翻轉(zhuǎn)僅止于時(shí)間和場(chǎng)所上的調(diào)換，只是把國(guó)際語(yǔ)境中的新型教學(xué)模式生搬硬套到我國(guó)的課堂教學(xué)實(shí)踐中，很容易造成對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵的忽視，失去對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂價(jià)值的把控，在技術(shù)崇拜中迷失教學(xué)的真意，這種看似紅火卻“非常態(tài)”、“無(wú)作為”的翻轉(zhuǎn)嘗試也終要?dú)w于沉寂。

課堂的真正翻轉(zhuǎn)需要擺脫老套的行為主義教學(xué)法，用具體可行的教學(xué)策略去支撐學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用。游戲化策略的引入無(wú)疑為翻轉(zhuǎn)課堂的有效施行提供了新的思路。但若僅用游戲的形式進(jìn)行課堂包裝，“新奇效應(yīng)”終將褪去。一味強(qiáng)調(diào)組隊(duì)、得分、闖關(guān)的流程，也終將耗損游戲化學(xué)習(xí)所帶來(lái)的挑戰(zhàn)性、趣味性和探索性，使翻轉(zhuǎn)課堂游戲化變成一個(gè)僵化的、程式化的教學(xué)套路，失去其價(jià)值。本文拋開游戲的外殼，剖析翻轉(zhuǎn)課堂蘊(yùn)含的游戲精神，將其帶入課前系統(tǒng)自學(xué)、課中有效評(píng)量這兩個(gè)核心環(huán)節(jié)，試圖為課堂的真正翻轉(zhuǎn)提供新的理論基礎(chǔ)。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的本土化困境

綜合國(guó)內(nèi)外學(xué)者觀點(diǎn)，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過(guò)程中遇到的困難和挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面：翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)科、學(xué)段適用范圍有限制，實(shí)施的班級(jí)規(guī)模有限制，對(duì)于信息技術(shù)資源的高要求，對(duì)于師生素質(zhì)及能力的高要求，翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)體系的缺位，中美教育的文化差異所帶來(lái)的本土化問(wèn)題等。

第一，翻轉(zhuǎn)課堂作為教學(xué)法本身并非具有普適性。Snowden在研究中發(fā)現(xiàn)，人文社科類教師普遍認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂不利于教學(xué)[10]。這說(shuō)明翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于一大部分課程可能并不適用。究其原因，課前視頻更適合概念原理的講解，符合知識(shí)點(diǎn)明確且系統(tǒng)的科學(xué)學(xué)科的特征，信息技術(shù)的介入能為課堂教學(xué)釋放出問(wèn)題探究式學(xué)習(xí)的空間。但對(duì)于關(guān)注語(yǔ)言魅力、人文情懷、審美情趣的文科類課程，用事先錄制的講授替代面對(duì)面的交流，就失其精髓，少了思辨之樂(lè)、詠詩(shī)之趣。這也是不少人文類老師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂望而卻步的原因之一。也有學(xué)者提出翻轉(zhuǎn)課堂有其適宜的學(xué)段[11][12]。首先，翻轉(zhuǎn)課堂在低齡段教學(xué)中的適切性有待商榷。如果學(xué)生的心智還不夠成熟，無(wú)法勝任預(yù)學(xué)習(xí)任務(wù)，從而導(dǎo)致在家學(xué)習(xí)時(shí)間的延長(zhǎng)和低效，不但會(huì)影響學(xué)生的正常作息，也增加了家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)。其次，翻轉(zhuǎn)課堂以短視頻傳遞知識(shí)的模式存在弊端。知識(shí)的模塊被切割成更小的單位，這種碎片化就勢(shì)必會(huì)威脅知識(shí)體系的整體性和關(guān)聯(lián)性。因此，在學(xué)生整體知識(shí)構(gòu)架全面夯實(shí)的初高中階段實(shí)行“翻轉(zhuǎn)”也可能弊大于利。

第二，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)于教學(xué)環(huán)境的要求主要體現(xiàn)在對(duì)班級(jí)人數(shù)的限制上。當(dāng)班級(jí)人數(shù)超過(guò)翻轉(zhuǎn)式教學(xué)的承載力之后，教學(xué)效能就得不到保障。研究顯示，小班制更利于翻轉(zhuǎn)課堂的開展與實(shí)施[13]。不少學(xué)者對(duì)于是否在實(shí)施大班授課的大學(xué)公共課中運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂持保留態(tài)度[14][15]。翻轉(zhuǎn)課堂的面授環(huán)節(jié)特別需要師生、生生互動(dòng)的機(jī)會(huì)，適當(dāng)?shù)乜刂瓢嗉?jí)規(guī)模能讓教師在有限的時(shí)間和空間里得到施展，最大程度地回應(yīng)學(xué)生在討論進(jìn)展中的生成性問(wèn)題。然而在基礎(chǔ)教育階段，目前我國(guó)大部分班級(jí)處于常規(guī)班級(jí)和大班教學(xué)，人數(shù)眾多，教育資源匱乏，小班教學(xué)在短時(shí)間內(nèi)無(wú)法實(shí)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂因材施教的愿景只能是空想。

第三，翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施需要信息技術(shù)的支持。要讓學(xué)生能夠在課前觀看教學(xué)視頻并對(duì)其自學(xué)效果作即時(shí)反饋，就要求具備學(xué)習(xí)終端設(shè)備和一定的軟件平臺(tái)，信息技術(shù)的配套需要全面跟進(jìn)。在一些經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，電腦、網(wǎng)絡(luò)和手機(jī)都還并未普及，那么談翻轉(zhuǎn)就成了“巧婦難為無(wú)米之炊”。即使是在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)城市的優(yōu)質(zhì)學(xué)校中，要真正實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的常態(tài)化、大規(guī)模、深層次學(xué)習(xí)互動(dòng)仍然存在困擾。因?yàn)椋罅坑脩敉瑫r(shí)上線會(huì)造成網(wǎng)絡(luò)擁堵甚至系統(tǒng)癱瘓，學(xué)習(xí)平臺(tái)和虛擬社區(qū)的潛力便功虧一簣。

第四，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教學(xué)雙方的能力素質(zhì)提出了更高的要求。就教師而言，翻轉(zhuǎn)課堂除了要求教師具備一定的信息化教學(xué)能力之外，還要求教師能夠準(zhǔn)確判斷學(xué)生的認(rèn)知水平，駕馭新的課堂教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，從而使其教學(xué)滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需求。課堂面授的教學(xué)活動(dòng)需要重新設(shè)計(jì)調(diào)整，以改變傳統(tǒng)講授式教學(xué)“一言堂”的局面，構(gòu)建師生互動(dòng)、教學(xué)相長(zhǎng)的生動(dòng)課堂圖景。但一部分教師長(zhǎng)期為繁重的教學(xué)任務(wù)所累，缺少培訓(xùn)進(jìn)修的機(jī)會(huì)與時(shí)間，造成其教學(xué)水平的停滯不前，再加上教育信息技術(shù)的沖擊，使其難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方法的遷移和教學(xué)狀態(tài)的轉(zhuǎn)型。對(duì)學(xué)生而言，無(wú)論是在課外觀看教學(xué)視頻，還是在課堂上探究、質(zhì)疑、辯論、展示和互動(dòng)，翻轉(zhuǎn)課堂都要求學(xué)生具備良好的自主管理能力并保證充足的課外學(xué)習(xí)時(shí)間。然而，由于自我約束能力的薄弱和自主學(xué)習(xí)意識(shí)的匱乏，學(xué)生無(wú)法高質(zhì)量地完成預(yù)學(xué)習(xí)任務(wù)，導(dǎo)致課堂內(nèi)的教學(xué)無(wú)法順利開展，隨之引起惡性循環(huán)，出現(xiàn)課堂上“夾生飯”或某些學(xué)生偏科的現(xiàn)象，是翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐中的棘手問(wèn)題。

此外，評(píng)價(jià)體系的缺位限制了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的發(fā)揮。在我國(guó)，唯考試分?jǐn)?shù)和升學(xué)率是舉的功利化教育目標(biāo)并不鮮見。一考定終身、以答案唯一的紙筆測(cè)驗(yàn)為主的評(píng)量方式與信息時(shí)代學(xué)習(xí)趨于多元化、個(gè)性化、碎片化的特性背道而馳，難免使翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)遭遇尷尬的境遇。評(píng)價(jià)體系的缺位造成了激勵(lì)機(jī)制的缺失，無(wú)法激發(fā)學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容的深思、加深知識(shí)的意義建構(gòu)，也就等同于丟失了翻轉(zhuǎn)課堂的靈魂。

最后，中美文化的差異折射出迥異的教育表征，也使得翻轉(zhuǎn)課堂的美式經(jīng)驗(yàn)難以復(fù)刻到我國(guó)的教學(xué)課堂中。美國(guó)文化崇尚個(gè)體主義，中國(guó)文化追求集體主義；美國(guó)人求新求變，中國(guó)人求穩(wěn)求久；西方文化模式講求平等與多元，而儒家倫理倡導(dǎo)唯上及中庸。由此，翻轉(zhuǎn)課堂與美國(guó)社會(huì)所推行的個(gè)性教育、民主教育、以學(xué)生為中心的研究性學(xué)習(xí)模式完美契合，而與中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)理念所奉行的共性教育、師道尊嚴(yán)、以教師為中心的講授型學(xué)習(xí)模式大相徑庭。

三、對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂質(zhì)疑的回應(yīng)

翻轉(zhuǎn)課堂的倡導(dǎo)者從未停止過(guò)對(duì)于上述問(wèn)題的探索。大量的實(shí)踐已經(jīng)證明起源于高中化學(xué)的翻轉(zhuǎn)課堂在擴(kuò)展到其他學(xué)科的過(guò)程中，基本上沒(méi)有原則性的障礙。重慶聚奎中學(xué)將豐富的視頻和音頻資源匯入課前學(xué)習(xí)視頻，并輔以典型實(shí)例，成功翻轉(zhuǎn)了一節(jié)古代詩(shī)歌鑒賞課。[16]美國(guó)大學(xué)教師僅翻轉(zhuǎn)程序性知識(shí)的教學(xué)，保留陳述性知識(shí)的講授，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)效果的最大化。[17]由此可證，翻轉(zhuǎn)的適宜性與知識(shí)的文理屬性及難易深淺并不直接相關(guān)。任何學(xué)科教學(xué)都能受益于課堂翻轉(zhuǎn)的理念，用設(shè)問(wèn)式、探究式的學(xué)習(xí)情境激發(fā)學(xué)生求索過(guò)程中的熱情，助推知識(shí)的內(nèi)化與經(jīng)驗(yàn)的積累。只要依據(jù)學(xué)科特點(diǎn)與知識(shí)習(xí)得規(guī)律選取適合的翻轉(zhuǎn)內(nèi)容、采取恰當(dāng)?shù)姆D(zhuǎn)方式就等于掌握了成功翻轉(zhuǎn)的要訣。

大班教學(xué)成功翻轉(zhuǎn)的案例也不在少數(shù)。國(guó)外有學(xué)者在200人以上的超大班級(jí)嘗試翻轉(zhuǎn)，依然取得不錯(cuò)的教學(xué)效果。只要應(yīng)用得當(dāng)，大班翻轉(zhuǎn)也可以催化課堂氛圍，提升教學(xué)質(zhì)量。如一分鐘作文、腦力風(fēng)暴、一句式總結(jié)、辯論等課堂活動(dòng)都可以幫助老師克服大班翻轉(zhuǎn)教學(xué)的障礙[18]。這些看似迥異的活動(dòng)安排，實(shí)則暗含著相似的意圖。那就是“把課堂還給學(xué)生，把講臺(tái)交給學(xué)生”，充分尊重學(xué)生的主體性，考慮學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，同時(shí)關(guān)照學(xué)生的情意體驗(yàn)。啟發(fā)性、創(chuàng)造性、探討性是他們共有的特性。

翻轉(zhuǎn)課堂更不該受制于網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)環(huán)境。信息技術(shù)并不是課堂翻轉(zhuǎn)的充分必要條件。教師采用“翻轉(zhuǎn)課堂”時(shí)提供的學(xué)習(xí)資源并不僅限于教學(xué)視頻，也可以是閱讀材料或者其他資源。早在沒(méi)有網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的年代，我國(guó)的教育實(shí)踐中就涌現(xiàn)出通過(guò)各具特色的教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式轉(zhuǎn)型，打造學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式的典型范例（如木瀆高級(jí)中學(xué)、洋思中學(xué)等）。這些成功經(jīng)驗(yàn)幫助我們透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，翻轉(zhuǎn)課堂中所蘊(yùn)含的教學(xué)智慧在于改變教學(xué)結(jié)構(gòu)中“學(xué)生”這個(gè)要素的屬性，任何能夠促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、觸發(fā)學(xué)生知識(shí)內(nèi)化、深化學(xué)生情感體驗(yàn)的方法和工具都同樣可行。此外，現(xiàn)有技術(shù)的局限性也可以通過(guò)各種手段去克服。前文提到的用戶擴(kuò)張對(duì)于教學(xué)系統(tǒng)的穩(wěn)定性隱患就可以通過(guò)拓寬反饋渠道來(lái)緩解。比如即時(shí)溝通軟件、電子郵箱等常態(tài)云服務(wù)都可以成為學(xué)習(xí)過(guò)程中意見的反饋渠道，從而減輕教學(xué)平臺(tái)的承載壓力。

翻轉(zhuǎn)課堂的成功需要好的老師。而好老師是需要也是可以培養(yǎng)的。針對(duì)教師開展卓有成效的各類培訓(xùn)以加深其對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理解，同時(shí)提升其信息化教學(xué)能力，便是轉(zhuǎn)變教師發(fā)展理念、體現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展自主性的可行路徑。另外，教育者應(yīng)該保有對(duì)于學(xué)生自學(xué)能力的認(rèn)可與信任。研究也分別證偽了中小學(xué)生或者高校學(xué)生缺乏自我學(xué)習(xí)能力的說(shuō)法[19][20]。教師若引導(dǎo)得宜，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力毋庸置疑。若能配合家校共育，重視家庭教育對(duì)學(xué)生自主管理能力的引導(dǎo)和培養(yǎng)，更有助于使學(xué)生逐漸形成自覺(jué)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，保證自學(xué)任務(wù)的順利完成。

要完善翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系，就要建立由教師評(píng)學(xué)生、生生互評(píng)、學(xué)生評(píng)價(jià)課程所構(gòu)成的多元評(píng)價(jià)方式，并強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與課堂教學(xué)過(guò)程，關(guān)注教育資源的共享和促進(jìn)教育均衡發(fā)展。這種傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中教師以分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為主體對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的模式的改變不可能一蹴而就，需要宏觀層面和課堂實(shí)施層面的雙管齊下。一方面，通過(guò)強(qiáng)化政策導(dǎo)向以觸動(dòng)教育理念的改變、教育體制的改革、教育模式的創(chuàng)新以及教學(xué)方法的變革。另一方面，教師也要根據(jù)教學(xué)的實(shí)際制定一套有據(jù)可依的評(píng)價(jià)量規(guī)。既統(tǒng)計(jì)量化學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)（如在線學(xué)習(xí)時(shí)間、在線討論活躍度、在線測(cè)試結(jié)果等），也關(guān)注學(xué)生的具體課堂表現(xiàn)（如課堂問(wèn)答的深度、作品呈現(xiàn)質(zhì)量等），多元的評(píng)價(jià)方式和完整的評(píng)級(jí)過(guò)程才能為學(xué)生的全面發(fā)展提供評(píng)價(jià)和反思依據(jù)。同時(shí)，學(xué)界對(duì)于翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建也能為教學(xué)實(shí)踐提供重要的智力支持。

此外，文化背景的不同也不應(yīng)成為翻轉(zhuǎn)課堂教育觀念與實(shí)踐本土化的阻礙。恰恰相反，只有將本土的社會(huì)文化特征積極融入全新教學(xué)模式的實(shí)踐才有可能推動(dòng)其成功。翻轉(zhuǎn)課堂作為一種全新的教育實(shí)踐活動(dòng)，具有美國(guó)社會(huì)的文化印記和教育背景，照單全收自然是行不通的。其本土化的道路之所以艱難，是因?yàn)檗D(zhuǎn)化的過(guò)程并無(wú)一套可遵循的模式或典范。但路徑中的必然是要考量本土的社會(huì)文化脈絡(luò)，從我國(guó)傳統(tǒng)文化和教育格局中去蕪存菁，從其優(yōu)秀因子和優(yōu)勢(shì)成分中取長(zhǎng)補(bǔ)短，最終生成有利于本土教育現(xiàn)象理解以及本土教育問(wèn)題解決的富有自發(fā)性、創(chuàng)新型和獨(dú)特性的教學(xué)革新模式。

總的來(lái)說(shuō)，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效起正面推動(dòng)作用。美國(guó)和馬來(lái)西亞學(xué)者的兩份元分析報(bào)告都指出，翻轉(zhuǎn)課堂在不同學(xué)科和各個(gè)教學(xué)階段的適用靈活性良好，能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效并為他們帶來(lái)有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。[21][22]因此，我們對(duì)于這一教學(xué)模式的討論應(yīng)該從“用不用”進(jìn)階到“怎么用”。要尊重教師的智慧，鼓勵(lì)教師創(chuàng)新性的應(yīng)用；要結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)與學(xué)科特質(zhì)，探索個(gè)性化教學(xué)；要有目的地運(yùn)用技術(shù)，將技術(shù)與課程從整合的階段上升到融合的程度，才能使翻轉(zhuǎn)課堂在我國(guó)教育的場(chǎng)域中發(fā)生正效用。

四、翻轉(zhuǎn)課堂是“自然的生發(fā)”而非“改革的石頭”

對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂，為何存在如此相悖的正反兩方評(píng)價(jià)與實(shí)踐結(jié)果？而且這種矛盾又在中國(guó)尤其嚴(yán)重和明顯。究其原因，是因?yàn)榉D(zhuǎn)課堂是美國(guó)教育實(shí)踐自然發(fā)展的產(chǎn)物，在我國(guó)課堂教學(xué)卻只是改革的“石頭”。

“翻轉(zhuǎn)”這個(gè)看似新穎的術(shù)語(yǔ)，實(shí)則已在美國(guó)的教育理念扎根已久。早在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以杜威為代表的進(jìn)步主義教育人士就對(duì)傳統(tǒng)教育的形式主義進(jìn)行了批判和改革，提出了崇尚“學(xué)生中心、問(wèn)題解決、團(tuán)隊(duì)合作”的學(xué)生觀、教學(xué)觀和學(xué)校觀，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)理念哲學(xué)層面的變革。隨著這一理念的影響不斷擴(kuò)大，對(duì)于教學(xué)方法轉(zhuǎn)型的需求也應(yīng)運(yùn)而生。上個(gè)世紀(jì)80年代，美國(guó)教育界就完成了傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法與啟發(fā)式、探究式、參與式、討論式、合作式等主動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)方法的交接。相比傳統(tǒng)的教學(xué)方法，這些教學(xué)方法在教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)模式方面都有很大的變化，雖然當(dāng)時(shí)的學(xué)者們并未用一個(gè)統(tǒng)一的名詞來(lái)界定他們，但其強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、關(guān)注問(wèn)題導(dǎo)向、鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作探究等都具備翻轉(zhuǎn)課堂的特征，是教師將科技發(fā)展與課堂教學(xué)方法融合以解決特定問(wèn)題的成功嘗試。為缺課學(xué)生錄制自學(xué)視頻，是為了彌合學(xué)生面授時(shí)間的缺失；在小班施行翻轉(zhuǎn)，是為了節(jié)約課堂時(shí)間，實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)；在大班施行翻轉(zhuǎn)，是為了增強(qiáng)學(xué)生的課堂參與感，調(diào)動(dòng)他們批判性思考的積極性；開設(shè)在線授課的共享“慕課”課程，是在終身教學(xué)的范疇向?qū)W習(xí)者開放更多的教育資源……以上皆為翻轉(zhuǎn)式教學(xué)，因不同的教育問(wèn)題而自然衍生，形態(tài)各具但在不同的教學(xué)場(chǎng)域都發(fā)揮良好，正體現(xiàn)了這種教學(xué)模式的彈性和活力?？此埔货矶偷摹胺D(zhuǎn)”熱潮經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的鋪陳與探索階段才在美國(guó)得以成型并繁榮發(fā)展，其教育理念、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法等也在這期間得以完善和傳播。

反觀國(guó)內(nèi)，學(xué)校課堂教學(xué)基本上還是以灌輸為主，教師和學(xué)生雖然共在“教學(xué)場(chǎng)”中，但彼此并未敞開。教師是授業(yè)者，學(xué)生是被動(dòng)學(xué)習(xí)者。本應(yīng)養(yǎng)育人性的課堂教學(xué)淪為生產(chǎn)加工的“流水線”。教學(xué)方法改革在近幾年才逐漸被提上日程，不少人寄希望于能用“空降”的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式來(lái)解決我國(guó)當(dāng)前學(xué)校教育中普遍存在的學(xué)生創(chuàng)新能力不足、自主探究能力薄弱的問(wèn)題。教師和教育研究者還來(lái)不及實(shí)踐及內(nèi)化各種主動(dòng)學(xué)習(xí)教學(xué)法的教育學(xué)意義，就面臨著信息化環(huán)境下翻轉(zhuǎn)課堂浪潮的沖擊。國(guó)內(nèi)很多一線教師誤將教學(xué)流程的逆序等同于教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。雖然實(shí)現(xiàn)了教學(xué)任務(wù)在時(shí)空上互換的“形式上的翻轉(zhuǎn)”，卻由于對(duì)于有效翻轉(zhuǎn)的內(nèi)在機(jī)制缺乏深入的統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，課前任務(wù)設(shè)置和課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)的質(zhì)量參差不齊，造成一些實(shí)證性研究得不到預(yù)期效果。不少教師和教學(xué)管理者將制作優(yōu)秀的微課、慕課視作具有決定性和顛覆性的翻轉(zhuǎn)要素。但事實(shí)上，微課等教育技術(shù)的驅(qū)動(dòng)只是為翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐確立了可行性與便捷性，過(guò)分渲染教學(xué)視頻在翻轉(zhuǎn)課堂中的價(jià)值可能會(huì)催生出教學(xué)形式化的惡果。

我們對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂的片面理解非但無(wú)法使其成為改革的“良藥”，反而有帶來(lái)一系列“副作用”的潛在風(fēng)險(xiǎn)。對(duì)科技神力的頂禮膜拜滋生了我們對(duì)教學(xué)本義和教學(xué)使命的曲解與異化。過(guò)度關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂在知識(shí)技能教學(xué)中的高效能，會(huì)弱化情感和價(jià)值觀的教學(xué)，造成教學(xué)和育人的疏離，加重知識(shí)的世俗化和功利化；過(guò)度強(qiáng)化知識(shí)碎片的概念，會(huì)切斷知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在邏輯，造成知識(shí)遷移和融通能力的降低，不利于學(xué)科知識(shí)體系的建構(gòu)；過(guò)度依賴教室之外的“自學(xué)習(xí)”和“預(yù)學(xué)習(xí)”，會(huì)泛化學(xué)校教育的責(zé)任，造成其與社會(huì)、家庭教育的失和；過(guò)度使用教學(xué)視頻來(lái)測(cè)試學(xué)生的學(xué)習(xí)反應(yīng)與效果，是向行為主義教學(xué)理念的退化，造成課堂教學(xué)生命力的丟失；過(guò)度推崇學(xué)生在課堂的主體地位，會(huì)邊緣化教師的地位與職能，壓抑其發(fā)揮助教促學(xué)功能的空間；過(guò)度追求寬松和個(gè)性化的學(xué)習(xí)氛圍，會(huì)忽視主體間學(xué)習(xí)能力的差異，造成學(xué)習(xí)者知識(shí)增長(zhǎng)的兩極分化。這些都違背了翻轉(zhuǎn)課堂的初衷，也注定了翻轉(zhuǎn)課堂本土化進(jìn)程的滯緩。

架空實(shí)際的教學(xué)情境，缺少“真”問(wèn)題，再加上流于形式化的改革慣性（多年來(lái)一直如此），我國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)施在效果上自然會(huì)令人失望。任何教學(xué)模式的施行都可以是既有力又脆弱的，不是“放之四海皆準(zhǔn)”的萬(wàn)能公式，需要人、事、時(shí)、地、物各方面的綜合考量。如果說(shuō)教育技術(shù)思維的核心是用技術(shù)解決問(wèn)題，那么問(wèn)題的解決就不能僅止于形式上的教育改造，而是要觸及教育深層的內(nèi)核。我國(guó)現(xiàn)行的具有嚴(yán)謹(jǐn)教學(xué)計(jì)劃和成型評(píng)價(jià)方式的語(yǔ)境與翻轉(zhuǎn)課堂的文化特質(zhì)并不吻合。我們的問(wèn)題只限于教學(xué)內(nèi)容和方法的改革是解決不了的，需要教學(xué)制度的建設(shè)與改造，需要教學(xué)工作者的認(rèn)同和配合。只有在數(shù)字化技術(shù)的輔助下，在尊重基本教育教學(xué)規(guī)律的前提下，在數(shù)字化教育環(huán)境下課堂教學(xué)發(fā)展的大背景下，順應(yīng)我國(guó)教育實(shí)情（特別是基礎(chǔ)教育的實(shí)際情況）的理性翻轉(zhuǎn)才可能讓誕生于西方文化語(yǔ)境的翻轉(zhuǎn)課堂在本土化過(guò)程中守護(hù)知識(shí)的本原性關(guān)照。

五、游戲化：翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的關(guān)鍵

厘清翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)質(zhì)是真實(shí)教學(xué)情境應(yīng)用的前提。如果翻轉(zhuǎn)課堂是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，那么教學(xué)方式的根本性轉(zhuǎn)變還需要搭配與之呼應(yīng)的教學(xué)策略。游戲化學(xué)習(xí)主張?jiān)诮虒W(xué)中借鑒游戲的設(shè)計(jì)策略來(lái)延展師生雙方的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，通過(guò)情景式挑戰(zhàn)任務(wù)促成學(xué)生完整且高層次的認(rèn)知思考?xì)v程。它與翻轉(zhuǎn)課堂有著內(nèi)在的一致性。首先，游戲中所體現(xiàn)的進(jìn)階式、模塊化的學(xué)習(xí)方式與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念不謀而合。游戲，是現(xiàn)實(shí)世界的虛擬，是真實(shí)社會(huì)活動(dòng)的簡(jiǎn)化版本，附之以趣味的表達(dá)和呈現(xiàn)方式。于是乎，玩家在游戲中能很容易地看到自己的行為表現(xiàn)，能饒有興致地聚焦于仿真事物所對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。這就是游戲化學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)者Gee所提出的“魚缸”原則[23]。每個(gè)魚缸就像一個(gè)小型的生態(tài)圈，是外在世界的微縮。而游戲中的關(guān)卡設(shè)置就是在這一虛擬環(huán)境中生存的最小技能單位——“技能元”（skill atom）[24]。通關(guān)是預(yù)設(shè)目標(biāo)達(dá)成的外顯，它意味著特定技能的達(dá)成、相關(guān)經(jīng)驗(yàn)的獲得與挑戰(zhàn)進(jìn)階的可能。同理，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法要求教師將課前任務(wù)拆解到知識(shí)結(jié)構(gòu)的最小單位，這種漸進(jìn)式、碎片化學(xué)習(xí)模式減輕了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，有利于知識(shí)建構(gòu)的發(fā)生。這種學(xué)習(xí)方式同時(shí)也提高了學(xué)習(xí)的靈活度和針對(duì)性，更能滿足學(xué)習(xí)者需求。其次，游戲中所蘊(yùn)含的引導(dǎo)游戲者探索未知的游戲精神，也與翻轉(zhuǎn)課堂所追求的探索性學(xué)習(xí)理念相契合。游戲的過(guò)程本就是一種富有探索性的學(xué)習(xí)過(guò)程。規(guī)則和挑戰(zhàn)要求學(xué)習(xí)因素的介入，鼓勵(lì)以“學(xué)習(xí)者”為中心的自行探索學(xué)習(xí)。游戲者需要運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)和不斷嘗試來(lái)學(xué)習(xí)在特定游戲環(huán)境中如何生存并取得勝利，展現(xiàn)積極的、富有成效的學(xué)習(xí)狀態(tài)。這種探究式學(xué)習(xí)的氛圍也正是翻轉(zhuǎn)課堂所提倡的。翻轉(zhuǎn)了的學(xué)習(xí)場(chǎng)所提供給學(xué)生詰問(wèn)資料、內(nèi)化知識(shí)的契機(jī)。學(xué)生通過(guò)互動(dòng)討論和問(wèn)題解決與教師共同營(yíng)造出對(duì)知識(shí)探究的過(guò)程性體驗(yàn)。

目前，已有學(xué)者將游戲化策略融入翻轉(zhuǎn)課堂的獨(dú)特情境，指導(dǎo)翻轉(zhuǎn)過(guò)程中的任務(wù)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施。[25][26][27][28]概括起來(lái)，游戲化學(xué)習(xí)與翻轉(zhuǎn)課堂融合的策略包含以教育游戲作為翻轉(zhuǎn)教學(xué)內(nèi)容，將游戲元素嵌入與翻轉(zhuǎn)課堂配套的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，用小游戲串聯(lián)翻轉(zhuǎn)教學(xué)的課堂活動(dòng)，以及把游戲情境帶入課程的整體設(shè)計(jì)。這些方式從直接到間接，由具體到抽象，為翻轉(zhuǎn)課堂游戲化的具體實(shí)施提供了借鑒和范例。當(dāng)然，游戲化學(xué)習(xí)并非用游戲代替學(xué)習(xí)，而是游戲精神在學(xué)習(xí)環(huán)境中的滲透，是在非娛樂(lè)情境下游戲設(shè)計(jì)元素的使用。游戲精神是游戲設(shè)計(jì)的靈魂，是其有別于其他活動(dòng)而獨(dú)具魅力的特征和元素，它不需要高科技，無(wú)關(guān)乎完整成熟程度，也并非單純的娛樂(lè)，且不囿于具體的使用目的、情境或媒體。質(zhì)言之，用戶體驗(yàn)思維貫穿于游戲化和游戲化學(xué)習(xí)主軸，參與性、關(guān)聯(lián)性、互動(dòng)性和開放性是其中最突出的特點(diǎn)。

從游戲化學(xué)習(xí)的理念出發(fā)，翻轉(zhuǎn)課堂中教師對(duì)于課前任務(wù)的拆解并不是根據(jù)教科書章節(jié)的表面分解，而是應(yīng)該把課程體系設(shè)想為一個(gè)“魚缸”，厘清生存其中的“生物”及“食物鏈關(guān)系”，從而對(duì)原有的教學(xué)大綱進(jìn)行“破壞式”重構(gòu)。重構(gòu)的背后，是知識(shí)脈絡(luò)的再梳理，是知識(shí)的應(yīng)用性和實(shí)操性的外顯，這也使得教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)水到渠成。教師們不用絞盡腦汁去搜索單一的游戲情境，只需將學(xué)生們置身于課程的生態(tài)圈中，就能從中萃取出飽含著豐富的人物、事件以及場(chǎng)景的、連貫的、具有系統(tǒng)性的知識(shí)問(wèn)題。而這些問(wèn)題的提出與解決也不需要通關(guān)、打怪、組隊(duì)、比賽的游戲包裝，其本身的意義性、關(guān)聯(lián)性和挑戰(zhàn)性就能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使他們生成對(duì)于知識(shí)的正向體驗(yàn)，生成意義建構(gòu)的成就感。比如用一個(gè)完整的故事貫穿課程的始終就被視為一種極其有效的激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、鼓勵(lì)學(xué)生參與的教學(xué)手段。

根據(jù)游戲化學(xué)習(xí)相關(guān)研究，學(xué)習(xí)者被分為“創(chuàng)新型”、“鉆研型”、“協(xié)作型”、“咨詢型”、“試誤型”和“游戲型”六種情況[29]?！皠?chuàng)新型”學(xué)生需要更真實(shí)、更復(fù)雜的模擬生態(tài)圈來(lái)給予他們廣闊的探索空間；“鉆研型”學(xué)生需要在充分肯定他們行為的基礎(chǔ)上，設(shè)置鼓勵(lì)創(chuàng)新意識(shí)、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的任務(wù)環(huán)節(jié)，“強(qiáng)迫”他們求新求變；“協(xié)作型”和“咨詢型”學(xué)生更需要學(xué)習(xí)社區(qū)的支持，若能夠在任務(wù)完成過(guò)程中幫助他們結(jié)成“實(shí)踐共同體”，則能增加有效的互動(dòng)和交流，促進(jìn)協(xié)作學(xué)習(xí)的發(fā)生；“試誤型”學(xué)生需要更緊湊、環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)設(shè)置，幫助他們實(shí)現(xiàn)更有計(jì)劃性的經(jīng)驗(yàn)管理；“娛樂(lè)型”學(xué)生則需要在任務(wù)中獲得更多的參與動(dòng)機(jī)、成就動(dòng)機(jī)、挑戰(zhàn)動(dòng)機(jī)、競(jìng)爭(zhēng)動(dòng)機(jī)，從而促使他們學(xué)習(xí)態(tài)度的轉(zhuǎn)變。因此，課前任務(wù)和課堂活動(dòng)的目標(biāo)分層不能僅僅基于學(xué)生的學(xué)科表現(xiàn)，還要根據(jù)他們的行為特征設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)的層次和順序，將學(xué)習(xí)者作為課程的“共同設(shè)計(jì)者”。如此，才能讓確定的知識(shí)選取和組織在任務(wù)設(shè)計(jì)中得以動(dòng)態(tài)化，避免千篇一律的任務(wù)模式，從而達(dá)到持續(xù)刺激學(xué)生主觀學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的目的。除了要帶給學(xué)習(xí)者連續(xù)的成功體驗(yàn)之外，還需要在保有“勝任感”的范圍內(nèi)推進(jìn)學(xué)習(xí)的難度，帶給他們“愉悅的挫敗感”，這種挫敗感讓他們不會(huì)在無(wú)數(shù)的練習(xí)中感覺(jué)到百無(wú)聊賴，而是他們持續(xù)探索的動(dòng)力。

有效反饋不是對(duì)行為結(jié)果的簡(jiǎn)單正誤判斷，也不靠外在的物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)所維系。真正能觸發(fā)學(xué)生思考的反饋信息需要讓他們了解操作是否得當(dāng)，決策是否合宜，任務(wù)階段是否有所進(jìn)展。長(zhǎng)久以來(lái)，我國(guó)教育領(lǐng)域普遍存在著“以分?jǐn)?shù)論英雄”、“一考定終身”的現(xiàn)象。這種傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式與創(chuàng)新課堂教學(xué)模式的不對(duì)等性嚴(yán)重限制了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的發(fā)揮。反觀游戲，讓玩家反復(fù)被評(píng)量而不自知，其評(píng)鑒活動(dòng)所體現(xiàn)出的交互的、即時(shí)的、全面的、隱秘的特性為翻轉(zhuǎn)課堂的課中評(píng)量提供了范例，突破了傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)價(jià)測(cè)試周期長(zhǎng)、側(cè)重知識(shí)理解而非應(yīng)用的考查壁壘。課堂上的討論不只是隨性的各言爾志，而是需要詳盡記錄作為學(xué)生課堂表現(xiàn)的依據(jù)，參照對(duì)應(yīng)的成果評(píng)量，展開全面且多元化、既能夠總結(jié)又彰顯過(guò)程的評(píng)價(jià)。適切的評(píng)價(jià)不能只關(guān)注可測(cè)的、有形的制式化標(biāo)準(zhǔn)，而需兼顧學(xué)生在學(xué)習(xí)歷程中所表現(xiàn)出的認(rèn)知發(fā)展、情意體驗(yàn)等難以精確測(cè)量的、無(wú)形的教育目標(biāo)。如是，才可以將傳統(tǒng)課堂預(yù)設(shè)的既定目標(biāo)升華為動(dòng)態(tài)目標(biāo)。課堂教學(xué)也不再是單純的認(rèn)知活動(dòng)，而是迸發(fā)思想火花、體驗(yàn)生命意義、實(shí)現(xiàn)自我超越的教育過(guò)程。評(píng)量的交互性和全面性由此體現(xiàn)。此外，若教師將學(xué)科知識(shí)內(nèi)化于心，并能自動(dòng)提取、適時(shí)運(yùn)用，在教學(xué)過(guò)程中融入觀察記錄、口語(yǔ)問(wèn)答、檔案建置等評(píng)量的機(jī)制，不斷交錯(cuò)且隨著學(xué)生能力的進(jìn)步而逐步攀升教學(xué)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的層次，不僅在學(xué)生學(xué)習(xí)鷹架（scaffolding）的建構(gòu)過(guò)程中展現(xiàn)多元評(píng)量的特色，也可以帶領(lǐng)學(xué)生完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，教學(xué)與評(píng)量就能相互激蕩出教學(xué)活化的圖像。換言之，當(dāng)教學(xué)評(píng)量活動(dòng)的外沿逐漸虛化，溶解在豐富的課堂互動(dòng)進(jìn)程中時(shí)，評(píng)量的即時(shí)性和隱秘性已然達(dá)成。

六、結(jié)語(yǔ)

游戲化學(xué)習(xí)的核心理念如“魚缸”理論、分層任務(wù)模式和即時(shí)反饋為翻轉(zhuǎn)課堂課前自學(xué)環(huán)節(jié)的落實(shí)和課堂有效教學(xué)的產(chǎn)生提供了重要啟示。雖然游戲化翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐并不新鮮，但現(xiàn)有的嘗試大都停留在將教學(xué)內(nèi)容內(nèi)嵌于游戲活動(dòng)之中，抑或在傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)中增加游戲組隊(duì)、通關(guān)、奪冠的概念。對(duì)于游戲形式感和儀式感的依賴容易使學(xué)習(xí)者甚至教師忽略游戲化學(xué)習(xí)本身的內(nèi)涵。到頭來(lái)，游戲中獲勝得獎(jiǎng)的外在激勵(lì)機(jī)制還是無(wú)法持續(xù)支持學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，而勛章和英雄榜也只是復(fù)刻傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式中的考分而已。正如游戲化的反對(duì)者所言，當(dāng)前一大部分所謂游戲化的產(chǎn)物（包括游戲化學(xué)習(xí)）都過(guò)度簡(jiǎn)化了游戲的內(nèi)涵，誤解了游戲之所以強(qiáng)大的根本原因。游戲化變成了營(yíng)銷的噱頭，其大熱也只是新奇效應(yīng)的結(jié)果。人們對(duì)游戲化的熱情浮于其表，為得分、勛章、英雄榜這些外顯的游戲機(jī)制所障目，忽視了公平競(jìng)爭(zhēng)、協(xié)同合作等更微妙同時(shí)也更重要的游戲設(shè)計(jì)元素。至此，“游戲化”與游戲原有的精神漸行漸遠(yuǎn)，近似趨同于數(shù)字累加的“計(jì)分制”。并不是戴上棒球手套就能成為好的投手，手握操縱桿就能駕馭飛機(jī)，游戲化也并不是能讓任何學(xué)習(xí)任務(wù)煥發(fā)新生的神奇藥水，僅僅將游戲的激勵(lì)機(jī)制引入無(wú)趣的學(xué)習(xí)任務(wù)并不會(huì)使學(xué)習(xí)更有趣、更高效。

翻轉(zhuǎn)課堂游戲化，更應(yīng)注重游戲精神的注入，要求課程的設(shè)計(jì)者們帶著游戲設(shè)計(jì)者的心情去重構(gòu)課堂，而其終極目標(biāo)是將課堂的整體體驗(yàn)游戲化。課堂教學(xué)中未必有游戲，卻又能引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入游戲狀態(tài)。只有充分展現(xiàn)游戲性的教育才能養(yǎng)人心志、育人情操，讓學(xué)習(xí)者忘乎所以地投入學(xué)習(xí)，感受自由、自足、平等與合作。當(dāng)我們能在有形的翻轉(zhuǎn)課堂中體現(xiàn)無(wú)形的游戲精神，使其成為一種自然生發(fā)的、有具體目標(biāo)的（即改變統(tǒng)治我國(guó)課堂教學(xué)多年的被動(dòng)學(xué)習(xí)模式）教育革新，當(dāng)我們不再對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂、游戲化學(xué)習(xí)或者任何一種舶來(lái)的教學(xué)法盲目信服，而是結(jié)合實(shí)際反復(fù)推敲，更多地關(guān)注教師的教學(xué)形態(tài)和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)時(shí)，那么翻轉(zhuǎn)課堂就有了在中國(guó)教育土壤中扎根發(fā)芽的可能。

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（責(zé)任編輯 陳志萍）