體現(xiàn)Blending Learning教育思想的幾種新型教學(xué)模式解析
——“雙創(chuàng)”對(duì)教學(xué)改革提出的挑戰(zhàn)

（河南科技大學(xué)醫(yī)學(xué)院，河南 洛陽(yáng) 471003）

“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的號(hào)召是李克強(qiáng)總理在2014年9月的夏季達(dá)沃斯論壇上首次公開(kāi)提出來(lái)的，并寫(xiě)入了2015年的政府工作報(bào)告。2015年5月7日，李克強(qiáng)總理在考察調(diào)研中國(guó)科學(xué)院和北京中關(guān)村創(chuàng)業(yè)大街時(shí)指出：推動(dòng)大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新是充分激發(fā)億萬(wàn)群眾智慧和創(chuàng)造力的重大改革舉措，是實(shí)現(xiàn)國(guó)家強(qiáng)盛、人民富裕的重要途徑，要堅(jiān)決消除各種束縛和桎梏，讓創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新成為時(shí)代潮流，匯聚起經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的強(qiáng)大新動(dòng)能［1］。創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)新需要人們具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力，而這正是創(chuàng)新型人才所應(yīng)具備的基本素質(zhì)。學(xué)校尤其是高等院校歷來(lái)是人才培養(yǎng)的基地，在我國(guó)正處于經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和跨越中等收入陷阱的關(guān)鍵時(shí)期，更應(yīng)該肩負(fù)起向社會(huì)輸送創(chuàng)新型人才的使命。

然而，多年來(lái)，主導(dǎo)我國(guó)各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)的是傳統(tǒng)教育思想（片面追求知識(shí)傳承與“重教輕學(xué)”），其嚴(yán)重后果就是抑制了一大批（甚至幾代）創(chuàng)新人才的成長(zhǎng)［2］。

當(dāng)社會(huì)需要大量創(chuàng)新人才與學(xué)校難以培養(yǎng)出創(chuàng)新人才的矛盾擺在每位教育工作者面前時(shí)，就迫使我們不得不認(rèn)真思考在網(wǎng)絡(luò)化、信息化的社會(huì)背景下“如何培養(yǎng)出既有系統(tǒng)豐富的科學(xué)知識(shí)又有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才”這一命題，而繼續(xù)深化教育教學(xué)改革也就成為解決這一問(wèn)題的必然選擇。在教改中，我們不僅要重視教學(xué)手段、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式的革新，更要認(rèn)識(shí)到教學(xué)觀念和教育思想在教改中的決定性作用，這樣才可能構(gòu)建出正確的教學(xué)結(jié)構(gòu)和模式，從而培養(yǎng)出符合社會(huì)需要的既有系統(tǒng)豐富的科學(xué)知識(shí)又有創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的人才。

一、Blending Learning新概念

2004年，我國(guó)教育技術(shù)學(xué)泰斗、北京師范大學(xué)教授何克抗首次撰文向國(guó)內(nèi)介紹了在國(guó)際上日漸流行的Blending Learning新概念。他認(rèn)為所謂Blending Learning就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和e-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，也就是說(shuō)，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。目前國(guó)際教育技術(shù)界的共識(shí)是，只有將這二者結(jié)合起來(lái)，使二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，才能獲得最佳的學(xué)習(xí)效果［3］。之后，華南師范大學(xué)李克東教授在論及混合式學(xué)習(xí)的基本原理時(shí)指出：混合式學(xué)習(xí)形式上是在線學(xué)習(xí)與面對(duì)面學(xué)習(xí)的混合，但其更深層次是包含了基于不同教學(xué)理論（如建構(gòu)主義、行為主義和認(rèn)知主義）的教學(xué)模式的混合，教師主導(dǎo)活動(dòng)和學(xué)生主體參與的混合，課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)不同學(xué)習(xí)環(huán)境的混合，不同教學(xué)媒體的混合，課堂講授與虛擬教室或虛擬社區(qū)的混合等［4］。

可見(jiàn)，Blending Learning是一種多層次、多角度的混合，但其最重要的混合體現(xiàn)在“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”教育思想的混合，并在此基礎(chǔ)上，取長(zhǎng)補(bǔ)短，形成新的Blending Learning教育思想，即主導(dǎo)—主體型教育思想，在此教育思想指引下的教學(xué)觀念，則是兼取“傳遞—接受”和“自主—探究”這二者之所長(zhǎng)而形成的一種全新觀念，即“有意義傳遞—主導(dǎo)下探究相結(jié)合”的教學(xué)觀念［5］。而要實(shí)現(xiàn)這種教育思想和教學(xué)觀念，就必須構(gòu)建出一種既不重教又不輕學(xué)的學(xué)教并重的教學(xué)結(jié)構(gòu)和模式；教學(xué)方法的選擇也要兼收并蓄，不但要注重教法如講授法、啟發(fā)法、歸納法等，而且要重視學(xué)法如自主探究、合作探究、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)法等；教學(xué)內(nèi)容要從只強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的“科學(xué)性、系統(tǒng)性、完整性”，向既強(qiáng)調(diào)這三性又關(guān)注內(nèi)容的“個(gè)性化、碎片化”過(guò)渡［6］。

在學(xué)教并重的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，教師的主導(dǎo)作用不僅是指對(duì)內(nèi)容的講解，對(duì)學(xué)生的啟發(fā)、引導(dǎo)，而且還包括情境創(chuàng)設(shè)、信息資源提供、合作學(xué)習(xí)的組織和研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)以及自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)等方面［7］；學(xué)生的主體地位則體現(xiàn)在他們不僅僅是知識(shí)灌輸?shù)膶?duì)象和外部刺激的被動(dòng)接受者，更是信息加工的主體、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教材不僅是知識(shí)的來(lái)源，也是學(xué)生知識(shí)意義建構(gòu)的對(duì)象；教學(xué)媒體既要成為輔助教師突破重點(diǎn)難點(diǎn)的形象化教學(xué)工具，又要成為促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的認(rèn)知工具、協(xié)作交流工具與情感體驗(yàn)及內(nèi)化的工具。

可見(jiàn)，教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革是通過(guò)教學(xué)過(guò)程四個(gè)要素之間地位和作用的改變來(lái)體現(xiàn)的，而要實(shí)現(xiàn)這種改變，就要認(rèn)真進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，完善教學(xué)策略和教學(xué)方法，這樣才能構(gòu)建出體現(xiàn)Blending Learning教育思想和學(xué)教并重的教學(xué)結(jié)構(gòu)的新型教學(xué)模式。翻轉(zhuǎn)課堂模式、泰微課+洋思模式和跨越式教學(xué)模式就是近年來(lái)出現(xiàn)的符合上述要求且具有較大影響力的新型學(xué)教并重的教學(xué)模式。

二、翻轉(zhuǎn)課堂模式

“翻轉(zhuǎn)課堂”是指課前學(xué)生在家觀看教師創(chuàng)建的教學(xué)視頻和資料，然后再在課堂上做他們的“作業(yè)”，老師則在旁提供協(xié)助的做法，課堂變成一個(gè)解決問(wèn)題、加深概念、合作學(xué)習(xí)的地方［8］。

翻轉(zhuǎn)課堂自2007年在美國(guó)產(chǎn)生后，在世界范圍內(nèi)的影響日漸擴(kuò)大，2011年前后傳入我國(guó)，在我國(guó)大中小學(xué)校的課堂上也漸趨熱化。通過(guò)對(duì)國(guó)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)案例的分析，廣大教師根據(jù)各自學(xué)校的條件，紛紛建構(gòu)出自己的教學(xué)模式，并躬行踐履。

例如，有的學(xué)者將翻轉(zhuǎn)課堂分為課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩部分，課前學(xué)習(xí)時(shí)，首先觀看教學(xué)視頻，完成教師對(duì)學(xué)生知識(shí)的傳授，教學(xué)視頻可以由課程主講教師親自錄制，或者使用網(wǎng)絡(luò)上優(yōu)質(zhì)的開(kāi)放教育資源；之后，學(xué)生要完成教師布置的針對(duì)性課前練習(xí)，以加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的鞏固，并發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的疑難之處；同時(shí)，學(xué)生在家可以通過(guò)留言板、聊天室等交流工具與同學(xué)互動(dòng)溝通，了解彼此之間的收獲與疑問(wèn)，同學(xué)之間能夠進(jìn)行互動(dòng)解答。課堂學(xué)習(xí)時(shí)，首先，教師需要根據(jù)課程內(nèi)容和學(xué)生觀看教學(xué)視頻、做課前練習(xí)時(shí)提出的疑問(wèn)，總結(jié)出一些有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題；然后，學(xué)生根據(jù)理解與興趣選擇相應(yīng)的探究題目，經(jīng)過(guò)獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)之后，完成個(gè)人或小組的成果集錦，在課堂上進(jìn)行匯報(bào)，交流學(xué)習(xí)體驗(yàn)，分享作品制作的成功和喜悅；最后，由專家、學(xué)者、老師、同伴以及學(xué)習(xí)者自己共同完成對(duì)學(xué)習(xí)者的過(guò)程評(píng)價(jià)和結(jié)果評(píng)價(jià)［9］。

由于翻轉(zhuǎn)課堂是學(xué)生先在家觀看老師錄制好的視頻，后在課堂上由老師引導(dǎo)去自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)，這與傳統(tǒng)課堂教學(xué)“先教后學(xué)”的教學(xué)模式似乎非常相似，于是有學(xué)者在論及將慕課、微課應(yīng)用于中小學(xué)基礎(chǔ)教育的翻轉(zhuǎn)課堂時(shí)認(rèn)為，與傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)不同的是，過(guò)去是在課堂上聽(tīng)老師講課，現(xiàn)在是在家里聽(tīng)老師講課，只是換了個(gè)時(shí)間和地方，翻轉(zhuǎn)的是時(shí)間和地點(diǎn)，但沒(méi)有翻轉(zhuǎn)接受式學(xué)習(xí)的本質(zhì)［10］。

翻轉(zhuǎn)課堂究竟是不是如某些學(xué)者所說(shuō)是“學(xué)生先學(xué)老師后教”呢［11］？就我們醫(yī)學(xué)院校的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程而言，每次上課都是兩節(jié)課共計(jì)90分鐘，按照凱洛夫五段教學(xué)法的課堂流程，講授新課的時(shí)間大概在75～80分鐘，而翻轉(zhuǎn)課堂課前在家觀看的視頻一般都是以微課形式錄制的，時(shí)長(zhǎng)大約10分鐘左右，如果每次課前觀看兩個(gè)微視頻，大約需要20分鐘，僅占傳統(tǒng)課堂講授新課時(shí)間的四分之一，也就是說(shuō)，教師通過(guò)微課講授的內(nèi)容只占一次課全部?jī)?nèi)容的四分之一，其他大部分內(nèi)容還是要學(xué)生自學(xué)課本，再加上當(dāng)遇到教材上看不懂的問(wèn)題時(shí)，需要學(xué)生自己上網(wǎng)查找答案，或通過(guò)教學(xué)互動(dòng)平臺(tái)向他人詢問(wèn)。從以上分析來(lái)看，說(shuō)翻轉(zhuǎn)課堂是“學(xué)生先學(xué)”還是立得住腳的。

那么“教師后教”是否也有道理呢？翻轉(zhuǎn)課堂中的“教”與傳統(tǒng)課堂的“教”明顯不同，傳統(tǒng)課堂的“教”表現(xiàn)為教師站在講臺(tái)上，面對(duì)幾十名學(xué)生滔滔不絕地向他們灌輸各種系統(tǒng)化、專業(yè)化的知識(shí)，而在翻轉(zhuǎn)課堂中的“教”不僅體現(xiàn)在課前視頻中的講授，還體現(xiàn)在課堂上教師根據(jù)學(xué)情分析確定學(xué)習(xí)題目、創(chuàng)設(shè)情境、組織并參與小組討論、控制教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程、歸納總結(jié)等方面，由于這種穿針引線、畫(huà)龍點(diǎn)睛式的“教”在課堂上所占時(shí)間不長(zhǎng)，也不一定必須站在講臺(tái)上，往往被學(xué)生沉靜式的自主探究、熱烈的小組討論、多樣的結(jié)果展示等學(xué)習(xí)活動(dòng)淡化?？梢?jiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂中的“教師后教”也是有理有據(jù)的。

綜上所述，通過(guò)對(duì)先學(xué)后教的充分認(rèn)識(shí)，我們可以看到翻轉(zhuǎn)課堂既充分發(fā)揮了教師的主導(dǎo)作用（如上所述的微課講授、問(wèn)題確定、情境創(chuàng)設(shè)、組織教學(xué)等），又充分體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位（如上所述的自學(xué)課本、練習(xí)自測(cè)、獨(dú)立探究、小組協(xié)作、成果展示等），是比較典型的學(xué)教并重的教學(xué)模式。相比傳統(tǒng)教學(xué)，翻轉(zhuǎn)教學(xué)激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，擴(kuò)大了學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的自由空間，學(xué)生敢于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，敢于在認(rèn)知沖突中發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題，依賴教師的心理弱了，創(chuàng)新精神和能力的養(yǎng)成明顯加強(qiáng)［12］。

三、泰微課+洋思模式

泰微課+洋思教學(xué)模式是洋思中學(xué)在電子化、網(wǎng)絡(luò)化、信息化社會(huì)大背景下提出的課堂教學(xué)新策略，是一種以白板為載體，以無(wú)線網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為手段，借助互聯(lián)網(wǎng)和泰州市所開(kāi)發(fā)的特有資源“泰微課”來(lái)完善洋思教學(xué)模式的新嘗試。泰微課是泰州市從泰州教育教學(xué)實(shí)際出發(fā)，依據(jù)大數(shù)據(jù)，利用現(xiàn)有信息技術(shù)制作的、具有現(xiàn)代特色的學(xué)生學(xué)習(xí)微視頻，洋思教學(xué)模式（先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練）是泰興市洋思中學(xué)獨(dú)創(chuàng)的、草根的高效課堂教學(xué)模式［13］。

當(dāng)2011年微課在我國(guó)出現(xiàn)時(shí)，洋思中學(xué)敏感的捕捉到了這一良機(jī)，開(kāi)始將微課資源與洋思課堂教學(xué)模式融合，進(jìn)一步提高課堂教學(xué)效率和效果。由于洋思教學(xué)模式中沒(méi)有課前預(yù)習(xí)這一環(huán)節(jié)，所以不可能像翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式一樣采取課前觀看微課的深度預(yù)習(xí)模式，而是主要將泰微課巧妙的應(yīng)用于課堂教學(xué)的三個(gè)環(huán)節(jié)中，即應(yīng)用在學(xué)生自主學(xué)習(xí)之中（即先學(xué)），應(yīng)用在互相研討之時(shí)（即后教），應(yīng)用在必要訓(xùn)練之處（即當(dāng)堂訓(xùn)練）［14］。在“先學(xué)”階段，少數(shù)學(xué)習(xí)好的同學(xué)率先完成了自學(xué)任務(wù)，他們可以利用節(jié)省下來(lái)的時(shí)間通過(guò)觀看泰微課來(lái)解決自學(xué)中遇到的部分問(wèn)題，為接下來(lái)的“兵教兵”打好基礎(chǔ)；在“后教”階段，在生生互教和教師導(dǎo)教之間增加了泰微課的“機(jī)教”環(huán)節(jié)，也就是同學(xué)們通過(guò)小組討論、生生互教后，仍然不懂的問(wèn)題可以通過(guò)小組集體觀看相應(yīng)的泰微課來(lái)解疑釋惑；在“當(dāng)堂訓(xùn)練”階段中，泰微課中的檢測(cè)題可以由學(xué)生自己或教師選擇出來(lái)作為對(duì)必做題、選做題和思考題的補(bǔ)充，但究竟選做多少泰微課中的檢測(cè)題，則要視時(shí)間和具體情況而定，不做硬性規(guī)定。

在泰微課+洋思教學(xué)模式中，“當(dāng)堂訓(xùn)練”所占時(shí)間不少于15分鐘，學(xué)生自學(xué)、討論、互教的時(shí)間約占20分鐘，教師講授時(shí)間則不足10分鐘，這是否過(guò)于“重學(xué)輕教”了呢？其實(shí)不然，洋思中學(xué)對(duì)教師的“教”極其重視，例如在上課前一周他們采用6步備課模式來(lái)統(tǒng)一教案：1.先把上年度教得最好的教師的教案復(fù)印給大家，由老教師給大家講教案，疏通教材；2.大家分別修改教案，比誰(shuí)改得多、改得好；3.教案各自改好后，進(jìn)行集中交流，取眾人之長(zhǎng)，再由有經(jīng)驗(yàn)的老教師執(zhí)筆、定案；4.再把定下的教案印發(fā)給大家；5.上課前，教師個(gè)人根據(jù)本班實(shí)際，再對(duì)教案做適當(dāng)調(diào)整；6.每節(jié)課上完后，必須寫(xiě)好“教后一得”［15］。洋思中學(xué)的教師都以身作則，對(duì)于要求學(xué)生背誦的有關(guān)內(nèi)容自己先背誦，對(duì)于要求學(xué)生做的習(xí)題自己先做其中的典型習(xí)題，對(duì)于要求學(xué)生做的作文自己先寫(xiě)各種題材的作文［16］，這樣便可以更準(zhǔn)確的把握重點(diǎn)，體會(huì)難點(diǎn)，準(zhǔn)確指導(dǎo)學(xué)生的自學(xué)、討論和練習(xí)。可見(jiàn)，洋思教師針對(duì)課堂上的每一分鐘都進(jìn)行了精心的準(zhǔn)備，他們的行為正是“臺(tái)上一分鐘、臺(tái)下十年功”的真實(shí)寫(xiě)照。

通過(guò)以上分析，我們可以看到泰微課+洋思教學(xué)模式中教師、學(xué)生的角色和作用都與傳統(tǒng)課堂迥然不同，教師的主導(dǎo)作用除了體現(xiàn)在不足10分鐘的講授之外，更多體現(xiàn)在有條不紊的組織課堂教學(xué)、創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生解決問(wèn)題的情境、引導(dǎo)解決學(xué)生自學(xué)中出現(xiàn)的困惑、精心選擇課堂習(xí)題等諸多方面；學(xué)生的主體地位則主要表現(xiàn)為在教師指導(dǎo)下自學(xué)課本、參與小組討論實(shí)現(xiàn)生生互教、通過(guò)有選擇地觀看泰微課自主解決學(xué)業(yè)中的疑惑以及當(dāng)堂獨(dú)立完成不同層次的作業(yè)等。可見(jiàn)，洋思中學(xué)的這種課堂教學(xué)模式也是既能充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位的學(xué)教堅(jiān)固的教學(xué)模式典范，而這種模式的特點(diǎn)正如洋思中學(xué)前校長(zhǎng)蔡林森所言：能最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，能培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)和分析問(wèn)題的能力，能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、思想品質(zhì)和好的學(xué)習(xí)習(xí)慣［17］。

四、跨越式教學(xué)模式

進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)為代表的信息化時(shí)代展現(xiàn)在我們面前，信息技術(shù)與教育教學(xué)的結(jié)合成為必然選擇。我國(guó)也在2001年初啟動(dòng)了“以學(xué)生發(fā)展為本”的基礎(chǔ)教育新課程改革，基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展創(chuàng)新試驗(yàn)（簡(jiǎn)稱跨越式教學(xué)）正是在此背景下開(kāi)展的一項(xiàng)教學(xué)改革項(xiàng)目。何克抗教授是此次教學(xué)實(shí)驗(yàn)改革的總設(shè)計(jì)師和項(xiàng)目主持人，跨越式教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究的宗旨是要通過(guò)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的深層次整合，改變傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建新型的“主導(dǎo)—主體”相結(jié)合的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)［18］；跨越式教學(xué)試驗(yàn)的總體目標(biāo)是在完全不增加課時(shí)、不增加學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下，力圖通過(guò)信息技術(shù)與課程的深層次整合，大幅度提升教學(xué)質(zhì)量與效率［19］。由于跨越式教學(xué)的目標(biāo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了傳統(tǒng)教學(xué)和新課改的標(biāo)準(zhǔn)，故名“跨越式”。

自2000年9月在深圳南山區(qū)開(kāi)啟了第一個(gè)實(shí)驗(yàn)點(diǎn)后，至2015年，何克抗團(tuán)隊(duì)在全國(guó)十多個(gè)省市自治區(qū)先后建立了跨越式教學(xué)試驗(yàn)區(qū)，參與的學(xué)校達(dá)390多所，受益學(xué)生十多萬(wàn)人，并且取得了極大的成功，實(shí)驗(yàn)班80%～85%的學(xué)生達(dá)到或接近跨越式發(fā)展目標(biāo)的要求［20］?？缭绞浇虒W(xué)針對(duì)中小學(xué)不同學(xué)科有不同的教學(xué)模式，下面僅以小學(xué)語(yǔ)文跨越式教學(xué)模式為例加以說(shuō)明。

目前我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)“以詞匯講解和語(yǔ)法分析為中心”，將識(shí)字、閱讀和寫(xiě)作分開(kāi)進(jìn)行，一、二年級(jí)是以識(shí)字為主，二年級(jí)下、三年級(jí)開(kāi)始強(qiáng)調(diào)閱讀，三年級(jí)才開(kāi)始寫(xiě)話寫(xiě)句子，四年級(jí)才開(kāi)始寫(xiě)段落，這種在小學(xué)中低年級(jí)只注重形象化教學(xué)，而忽略邏輯思維的培養(yǎng)與訓(xùn)練的教學(xué)模式，將對(duì)我國(guó)廣大少年兒童的邏輯思維發(fā)展、創(chuàng)造性思維即創(chuàng)新思維的發(fā)展造成非常不利的影響［21］。

何克抗教授提出的兒童思維發(fā)展新論則與之不同，認(rèn)為6歲左右的學(xué)齡前兒童具有強(qiáng)大的母語(yǔ)基礎(chǔ)，已掌握3500多個(gè)口語(yǔ)詞匯和漢語(yǔ)的幾百種常用句型；語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)“以語(yǔ)言文字運(yùn)用為中心”，將識(shí)字、閱讀、寫(xiě)作三者結(jié)合起來(lái)，將語(yǔ)言技能訓(xùn)練與思維能力培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)［22］。他還強(qiáng)調(diào)，不僅要把語(yǔ)言能力的培養(yǎng)和思維能力尤其是創(chuàng)新思維能力的訓(xùn)練二者結(jié)合起來(lái)，而且從小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始就要進(jìn)行這種結(jié)合，千萬(wàn)不要等到四五年級(jí)以后才開(kāi)始進(jìn)行這種結(jié)合［23］。在這種教學(xué)思想指導(dǎo)下出現(xiàn)了全新的教學(xué)模式，這種模式按照教學(xué)過(guò)程可稱為“識(shí)讀寫(xiě)結(jié)合模式”，按照課堂時(shí)間劃分可稱為“211模式”。

在一節(jié)課的前20分鐘，教師根據(jù)課標(biāo)要求對(duì)課文的重點(diǎn)和難點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹v解，再用一些時(shí)間介紹生字的書(shū)寫(xiě)方法，學(xué)生做一些書(shū)寫(xiě)練習(xí)，以完成識(shí)字教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)于生字的鞏固與遷移則放在后邊的閱讀與寫(xiě)作環(huán)節(jié)中。接下來(lái)的10分鐘學(xué)生進(jìn)行擴(kuò)展閱讀訓(xùn)練，閱讀材料是教師根據(jù)課文主題或內(nèi)容精選出來(lái)的兒歌、古詩(shī)、優(yōu)美散文、童話故事、寓言故事和成語(yǔ)故事等多種文學(xué)形式，對(duì)于一年級(jí)的小學(xué)生，這些閱讀材料一般選取圖文并茂的多媒體形式，且字詞都注有拼音，對(duì)于二、三年級(jí)學(xué)生，則主要選取沒(méi)有插圖的文本形式，并只對(duì)重點(diǎn)詞匯標(biāo)注拼音。通過(guò)這種訓(xùn)練，在二年級(jí)結(jié)束時(shí)學(xué)生平均閱讀量就能達(dá)到八九十萬(wàn)字，新課標(biāo)規(guī)定小學(xué)語(yǔ)文的閱讀量二年級(jí)結(jié)束達(dá)到5萬(wàn)字，小學(xué)畢業(yè)課外閱讀量達(dá)到100萬(wàn)字，而運(yùn)用跨越式教學(xué)兩年下來(lái)在課內(nèi)的閱讀量就能接近100萬(wàn)字，達(dá)到四五年級(jí)的水平［24］。最后10分鐘為寫(xiě)作環(huán)節(jié)，可以是手寫(xiě)，但更強(qiáng)調(diào)電腦打?qū)?，所?xiě)內(nèi)容往往是閱讀課文或擴(kuò)展材料后的感受、體會(huì)、想法、啟發(fā)等，字?jǐn)?shù)不限，學(xué)生最開(kāi)始只能打?qū)懸粌删湓挘瑑蓚€(gè)月以后能打?qū)懸欢湓?，半年多時(shí)間就發(fā)展到能流暢地打?qū)懗鰩装僮值男《涛?，并且能在文中較正確地運(yùn)用比喻、擬人、排比等修辭手法［25］。這種先識(shí)字，再通過(guò)大量閱讀鞏固識(shí)字，最后利用剛學(xué)到的字、詞、句、段等語(yǔ)言形式打?qū)懽x后感的方法完美的體現(xiàn)了“以語(yǔ)言運(yùn)用為中心”的教學(xué)思想。而寫(xiě)作是對(duì)思想的整理過(guò)程，也是一個(gè)創(chuàng)造過(guò)程，通過(guò)寫(xiě)作訓(xùn)練，可以顯著提升小學(xué)生的思維能力，尤其是創(chuàng)新思維能力。在上述三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)以外，教師也可根據(jù)情況安排小組討論、角色扮演、作業(yè)點(diǎn)評(píng)等活動(dòng)，時(shí)間可放在擴(kuò)讀與寫(xiě)作之間或?qū)懽髦蟆?/p>

由此可見(jiàn)，在小學(xué)語(yǔ)文的“211教學(xué)模式”中，教師的主導(dǎo)作用主要體現(xiàn)在前20分鐘的課文和字詞講解上、擴(kuò)展閱讀材料的準(zhǔn)備上，學(xué)生的主體地位則主要表現(xiàn)在后20分鐘的獨(dú)立閱讀和寫(xiě)作上以及參與小組討論和角色扮演等方面，這顯然也是體現(xiàn)Blending Learning教育思想的主導(dǎo)—主體相結(jié)合的教學(xué)模式。

五、結(jié)束語(yǔ)

雖然翻轉(zhuǎn)課堂模式、泰微課+洋思模式和跨越式教學(xué)模式只是在中小學(xué)階段取得了重大成功，但對(duì)大學(xué)教學(xué)改革依然有較大的啟發(fā)，大學(xué)有幾百、上千門(mén)課程，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)中小學(xué)的課程數(shù)目，因此一種或者幾種教學(xué)模式是不可能適合所有學(xué)科科目的。近年來(lái)，盡管已經(jīng)有一些大學(xué)一線教師將翻轉(zhuǎn)課堂模式應(yīng)用于本學(xué)科的教學(xué)當(dāng)中，也有一些教師將慕課與課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)，嘗試新的教學(xué)模式，但這些還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，“以教師為中心”的教學(xué)模式依然在高校教學(xué)中占據(jù)絕對(duì)的主導(dǎo)地位，只有廣大高校教師認(rèn)識(shí)到Blending Learning教育思想對(duì)于培養(yǎng)既有系統(tǒng)豐富的科學(xué)知識(shí)又有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的人才的重要性時(shí)，才能集思廣益、勇于探索，在實(shí)踐中探索出適合不同學(xué)科的學(xué)教兼顧的教學(xué)模式，為我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)出符合“雙創(chuàng)”要求的合格人才。