海南省“3+2”分段人才培養(yǎng)中高職課程銜接問題研究

□海南省儋州市中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校 姜小納 王亞明

教育部等六部門于2014年公布的 《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》中要求中高等職業(yè)教育要全面銜接，并且教育部在《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》中，明確了中高職協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)思想和發(fā)展重點(diǎn)，提出要統(tǒng)籌協(xié)調(diào)中等、高等職業(yè)教育發(fā)展，以課程銜接體系為重點(diǎn)，促進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)資源、招生制度、評價(jià)機(jī)制、教師培養(yǎng)、行業(yè)指導(dǎo)、集團(tuán)化辦學(xué)等領(lǐng)域相銜接。海南省結(jié)合當(dāng)?shù)貙?shí)際開展“3+2”分段、五年一貫制、“3+4”分段等多種類型的試點(diǎn)招生，促進(jìn)中高職銜接，搭建職業(yè)教育人才培養(yǎng)“立交橋”。由此可見，在中高職銜接的各種招生類型中，課程銜接是核心內(nèi)容，因此，在“3+2”分段人才培養(yǎng)中高職銜接中，課程銜接體系問題為重中之重。[1］[2］

一、當(dāng)前“3+2”分段人才培養(yǎng)中高職課程銜接體系存在的問題

1.課程開發(fā)理念思維定勢。

目前我省中職學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)以文化基礎(chǔ)課-專業(yè)基礎(chǔ)課-專業(yè)課這樣的三段式為主，而高職學(xué)校的課程結(jié)構(gòu)則是按照普通教育的學(xué)科體系進(jìn)行課程開發(fā)，對于學(xué)生的專業(yè)技能培養(yǎng)僅僅放在理論課程學(xué)習(xí)之后的短期實(shí)習(xí)中，課程設(shè)置理念上的根本差異嚴(yán)重影響了中職和高職課程體系的銜接。

2.課程目標(biāo)分裂。

中職培養(yǎng)目標(biāo)是具備基礎(chǔ)專業(yè)理論知識和相關(guān)基本技能，而高職則需要更系統(tǒng)的理論知識和高一級的技能，同時(shí)還要具有創(chuàng)新能力。在課程目標(biāo)上來說，中職的課程目標(biāo)往往以就業(yè)為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生的就業(yè)技能，這就與高職的課程目標(biāo)出現(xiàn)縫隙。

3.課程設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一。

課程的銜接是中職和高職銜接的落腳點(diǎn)，[3］[4］然而當(dāng)前海南省“3+2”分段人才培養(yǎng)的中職和高職的課程設(shè)置尚未有統(tǒng)一的、科學(xué)的銜接標(biāo)準(zhǔn)，各自按照傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)校需求設(shè)置課程。這樣課程設(shè)置上標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一就會導(dǎo)致課程的安排和課程實(shí)施以及課程評價(jià)中出現(xiàn)種種銜接難題。

4.課程內(nèi)容不科學(xué)。

（1）文化課脫節(jié)。雖然職業(yè)教育中專業(yè)課特色突出，但是文化基礎(chǔ)課作為公共課，也是職業(yè)教育課程體系中不可或缺的重要組成部分?！?+2”中高職學(xué)校由于層次級別有差異，在課程機(jī)構(gòu)設(shè)計(jì)的原則和導(dǎo)向上有所不同，從而造成了中職和高職在文化基礎(chǔ)課的設(shè)置上不能做到連貫性和統(tǒng)一性。[5］因此，高職學(xué)校在課程內(nèi)容的安排上不能切實(shí)做到有區(qū)別地對待普高生源和中職生源，無法實(shí)現(xiàn)因材施教。

（2）專業(yè)課重復(fù)倒置。當(dāng)前海南省中高職學(xué)校的課程設(shè)置還未能做到一體化設(shè)計(jì)的情況下，在課程設(shè)置和課程內(nèi)容的選擇等方面存在著專業(yè)課重復(fù)倒置的現(xiàn)象，高職階段許多專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)雷同，有的雷同率甚至占到專業(yè)課的75%，教學(xué)中出現(xiàn)的 “炒冷飯”現(xiàn)象。[6］與此同時(shí)，高職更加重視學(xué)生的文化素質(zhì)，專業(yè)技能課銜接錯(cuò)位甚至出現(xiàn)“倒掛”現(xiàn)象，因此，經(jīng)過“3+2”培養(yǎng)出來的學(xué)生動(dòng)手能力反而不比中職生強(qiáng)。

5.課程設(shè)置銜接錯(cuò)位。

近年來，中職學(xué)校根據(jù)市場需求以就業(yè)為導(dǎo)向培養(yǎng)人才，逐漸開始重視學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，大多會酌情開設(shè)禮儀、法律、美育等人文課程，而高職生源中有普高、技校、中專和職高等不同的來源，高職生源的復(fù)雜性加之中職和高職各自獨(dú)立，相互分離，缺乏有效的溝通研討，在課程設(shè)置及課程評價(jià)時(shí)不能全面考慮中職的情況，導(dǎo)致課程斷層、重復(fù)和錯(cuò)位，人才培養(yǎng)的銜接錯(cuò)位，無法實(shí)現(xiàn)無重復(fù)無斷檔的對接。

6.課程銜接實(shí)施脫節(jié)。

目前海南省各職業(yè)學(xué)校教師資源基本不流通，中高職學(xué)校之間教師幾乎沒有交流的機(jī)會，各種教學(xué)資源不能共享，溝通十分有限，更不用說教學(xué)上的銜接了。很多中職學(xué)校有較多數(shù)量的雙師型專業(yè)教師，很注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力，高職的老師卻大多是理論型教師，不能具備提高學(xué)生專業(yè)技能的能力。[7］因而，高職學(xué)校不考慮中職生源有一定動(dòng)手能力基礎(chǔ)的情況，以統(tǒng)一的普高生源標(biāo)準(zhǔn)去培養(yǎng)他們，勢必導(dǎo)致其職業(yè)技能方面的培養(yǎng)還不如中職階段。[8］中高職學(xué)校教師資源的不流通，無法實(shí)現(xiàn)教學(xué)上的銜接，勢必導(dǎo)致中高職人才培養(yǎng)的浪費(fèi)和脫節(jié)。

7.課程評價(jià)銜接不盡合理。

教學(xué)評價(jià)是教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，課程考核評價(jià)系統(tǒng)的建立是課程體系建設(shè)的重要組成部分，中職和高職之間的課程評價(jià)體系的銜接應(yīng)該是動(dòng)態(tài)的彈性銜接。[3］然而，在真正的實(shí)施過程中，中高職之間的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一，分別對學(xué)生評價(jià)，造成升學(xué)銜接時(shí)要另外制定標(biāo)準(zhǔn)，各段評價(jià)之間沒有連貫性和一致性，不能有效評價(jià)學(xué)生的素質(zhì)和能力水平，也不能有效促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

8.課程銜接管理體制不完善。

我省中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育分屬不同的部門管理，在管理體制上存在銜接不暢的問題。目前，“3+2”分段式中高職人才培養(yǎng)模式正在初步試點(diǎn)實(shí)施中，相關(guān)的課程銜接實(shí)施等具體合作問題只是在學(xué)校之間協(xié)商完成，在具體專業(yè)的課程設(shè)置、教學(xué)大綱等方面尚無具體統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，更沒有主管部門出臺具體的實(shí)施保障措施，這不利于“3+2”人才培養(yǎng)的有效推動(dòng)和實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。

二、“3+2”人才培養(yǎng)中高職課程銜接體系的構(gòu)建思路

1.職業(yè)面向分析是課程設(shè)計(jì)的前提。

要合理的構(gòu)建“3+2”課程體系首先必須明確“3+2”專業(yè)的職業(yè)面向，也就是說必須首先確定今后“3+2”中高職培養(yǎng)出來的學(xué)生的就業(yè)方向，這是進(jìn)行課程設(shè)置的一個(gè)前提條件和邏輯起點(diǎn)。中高職學(xué)校應(yīng)統(tǒng)一根據(jù)市場需求緊密聯(lián)系各階段的職業(yè)活動(dòng)，以工作過程為主線，按照工作任務(wù)和職業(yè)能力的要求來設(shè)置課程和核心內(nèi)容，以職業(yè)能力為核心構(gòu)建課程體系。[9］根據(jù)國家職業(yè)技能考試的相關(guān)分級，從初級工到中級工，再到高級工，技師，高級技師的方向設(shè)計(jì)課程體系，這樣既能避免出現(xiàn)學(xué)科課程的繁冗，而能避免課程重復(fù)開設(shè)等問題出現(xiàn)。

2.整體設(shè)計(jì)構(gòu)建課程銜接體系。

為了更好的保證課程體系的銜接，中高職應(yīng)該打破以往各自為政的課程設(shè)計(jì)體系，以五年為節(jié)點(diǎn)進(jìn)行整體的課程設(shè)計(jì)，并且按照三年和兩年分段實(shí)施。中職階段以公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和基礎(chǔ)技能的實(shí)踐為主，注重基礎(chǔ)知識、動(dòng)手能力的培養(yǎng)；[10］高職階段以專業(yè)核心課程和高級技能實(shí)踐為主，注重核心技術(shù)、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。[11］

圖1 中高職銜接一體化課程體系的框架

3.按照課程標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)合理進(jìn)行課程設(shè)置。

中高職應(yīng)該重新在對行業(yè)崗位調(diào)研及分析的基礎(chǔ)上，確定崗位群以及崗位群的任務(wù)與職業(yè)能力，進(jìn)而科學(xué)制定專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)中職生的特點(diǎn)進(jìn)行由淺入深的課程設(shè)置，中職課程著重專業(yè)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，實(shí)踐方面著重基本操作和基本技能的培養(yǎng)，掌握基本職業(yè)理論、訓(xùn)練基本職業(yè)操作能力；高職課程著重問題分析能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng)，鼓勵(lì)學(xué)生在真實(shí)或模擬的工作場景中發(fā)揮主觀能動(dòng)性和創(chuàng)新實(shí)踐性。[12］中高職學(xué)校根據(jù)兩個(gè)階段必須具備的知識、能力和素質(zhì)構(gòu)建課程體系，規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，確定科學(xué)合理的教學(xué)順序和實(shí)施路線，在課程安排上強(qiáng)調(diào)課程的銜接性，既要避免中高職課程內(nèi)容的重復(fù)，又要拓寬和加深課程內(nèi)容，真正實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容銜接的連續(xù)性、邏輯性和整合性。[13］[14］

4.課程實(shí)施一體化。

在課程實(shí)施中建立教師資源和教學(xué)資源的流通機(jī)制，互通有無，充分發(fā)揮各自優(yōu)勢，在課程設(shè)置和課程內(nèi)容安排一體化的基調(diào)下，合理安排教學(xué)實(shí)施的步驟及順序，以課程和教學(xué)需要為原則調(diào)動(dòng)雙方有利資源，實(shí)現(xiàn)資源流通，死水變活水，有效實(shí)現(xiàn)課程實(shí)施一體化。

5.課程評價(jià)銜接一貫性。

課程考核和評價(jià)是整個(gè)課程銜接體系的關(guān)鍵，應(yīng)體現(xiàn)在兩個(gè)階段培養(yǎng)和教學(xué)過程的始終，在中高職培養(yǎng)過程和銜接升學(xué)都應(yīng)保持課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一致性和連貫性，保障課程銜接不走樣，更好地實(shí)現(xiàn)“3+2”分段人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

三、中高職課程銜接體系的保障措施

1.設(shè)立組織機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)。

課程銜接是3+2分段人才培養(yǎng)銜接的關(guān)鍵，應(yīng)由省教育廳牽頭成立協(xié)調(diào)工作小組和專家委員會，由協(xié)調(diào)工作小組對課程銜接工作制定工作方案，出臺相關(guān)政策，明確責(zé)任，對試點(diǎn)學(xué)校和專業(yè)進(jìn)行指導(dǎo)，由專家委員會對課程設(shè)置、課程評價(jià)等問題進(jìn)行必要的統(tǒng)一，為試點(diǎn)學(xué)校和專業(yè)提供課程銜接的依據(jù)，同時(shí)進(jìn)行必要的技術(shù)指導(dǎo)和服務(wù)。

2.實(shí)施跟蹤，加強(qiáng)監(jiān)督。

一切設(shè)計(jì)理念都要付諸行動(dòng)，在實(shí)施過程中不斷發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行修正，不斷反復(fù)不斷完善，更好地使課程無縫銜接。在課程前期設(shè)置到后期實(shí)施評價(jià)整個(gè)過程中，協(xié)調(diào)工作小組都要有專人負(fù)責(zé)跟蹤進(jìn)度和落實(shí)情況，進(jìn)行工作指導(dǎo)的同時(shí)進(jìn)行有效監(jiān)督，只有這樣才能保證課程銜接落地生根。

3.建立資源互通機(jī)制。

（1）教師資源。中職學(xué)校的師資多是雙師型，他們的長處是實(shí)踐操作能力強(qiáng)，中職學(xué)校中部分理論性強(qiáng)的部分課程將由高職院校教師承擔(dān)，高職院校中的一些實(shí)踐操作性強(qiáng)的課程由中職學(xué)校教師承擔(dān)，使中職與本科院校教學(xué)實(shí)現(xiàn)取長補(bǔ)短。

（2）教學(xué)資源。中高職學(xué)校大部分都有自己的圖書資源和網(wǎng)絡(luò)課程資源以及其他特色教學(xué)資源，這為課程實(shí)施提供了良好的素材，3+2分段人才培養(yǎng)的中高職學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)聯(lián)系，互通有無，以開放的心態(tài)加強(qiáng)合作，分享各種教學(xué)資源，節(jié)約成本的同時(shí)提高課程銜接的力度，更好地提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（3）實(shí)訓(xùn)資源。職業(yè)學(xué)校的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地是學(xué)生進(jìn)行職業(yè)技能訓(xùn)練的實(shí)景場地，尤其是中職學(xué)校更加注重技能培養(yǎng)和技術(shù)訓(xùn)練，實(shí)訓(xùn)條件相對較好。因此，在教學(xué)實(shí)施過程中和教育實(shí)習(xí)階段，中高職學(xué)?？梢詤f(xié)調(diào)安排場地互換或階段輪流，充分利用實(shí)訓(xùn)條件，培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和技能的提升。

4.完善課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

課程評價(jià)是中高職銜接的關(guān)鍵。[15］中高職階段的課程評價(jià)要根據(jù)課程的特點(diǎn)和要求采取科學(xué)有效多樣化的考核方法和手段，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要保持連續(xù)性和一致性，注重過程評價(jià)，促進(jìn)中職生升學(xué)的愿望和動(dòng)力，積極引入行業(yè)企業(yè)工作崗位標(biāo)準(zhǔn)，使課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與市場就業(yè)要求保持一致對應(yīng)，提高中高職畢業(yè)生的培養(yǎng)質(zhì)量和就業(yè)質(zhì)量。

5.建立學(xué)生學(xué)分銀行。

學(xué)分銀行制度是通過學(xué)生修讀的課程考核和技術(shù)技能鑒定分?jǐn)?shù)為學(xué)分績點(diǎn)數(shù)分階段、分層次累積在中高職院校教務(wù)管理系統(tǒng)里的一種新型教學(xué)制度。它打破了原來中職與高職兩個(gè)階段各成系統(tǒng)的教育形式，建立共同的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行課程重組，整體設(shè)計(jì)、統(tǒng)籌安排、分階段實(shí)施的中高職有效銜接的教育模式。[16］這種靈活的管理制度確定建立了學(xué)籍管理、課程管理、技能鑒定等一系列學(xué)分管理基本制度，在很大程度上合理利用和優(yōu)化了現(xiàn)有中高職教資源，大大提高了中高職院校教育管理的現(xiàn)代化、系統(tǒng)化和規(guī)范化水平。

因此，學(xué)分銀行是中高職課程銜接的有力保障有段。首先，靈活性更強(qiáng)。允許更多學(xué)生根據(jù)自身實(shí)際情況提前或推后畢業(yè)或者中途創(chuàng)業(yè)，這樣保障了一些因本身課程設(shè)置不合理而導(dǎo)致的學(xué)生認(rèn)為浪費(fèi)時(shí)間的狀態(tài)出現(xiàn)；其次，連貫性更強(qiáng)。它加強(qiáng)了中高職之間的協(xié)調(diào)，使得中高職在教務(wù)管理上必須得到統(tǒng)一，能夠有效促進(jìn)課程體系的銜接?？傊瑢W(xué)分銀行的出現(xiàn)是中高職課程銜接的有利保障。

6.經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。

政府機(jī)構(gòu)應(yīng)設(shè)立專項(xiàng)資金，給與高職學(xué)校和中職學(xué)校共同使用，用來保障銜接過程中調(diào)研、論證、師資培訓(xùn)、資源平臺建設(shè)等出現(xiàn)的費(fèi)用，同時(shí)建立學(xué)生資助機(jī)制，確保學(xué)生不因經(jīng)濟(jì)問題而放棄升學(xué)機(jī)會。