《悉尼協(xié)議》：新時代高職院校專業(yè)建設(shè)的參考范式

黃一波 管 丹 徐 瑾

當前，高等職業(yè)教育已由外延式擴展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵質(zhì)量提升新階段，《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》（教職成[2015]9號）提出“建設(shè)優(yōu)質(zhì)專科高等職業(yè)院?！蹦繕巳蝿?wù)，“優(yōu)質(zhì)”的核心體現(xiàn)就是人才培養(yǎng)質(zhì)量高。《中共中央國務(wù)院關(guān)于開展質(zhì)量提升行動的指導意見》中明確提出“提高供給質(zhì)量是供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的主攻方向”[1]，更是預示著全面質(zhì)量時代的來臨。專業(yè)作為高等教育發(fā)展的核心內(nèi)容和教育教學活動的關(guān)鍵載體，其建設(shè)的規(guī)范性、實用性、科學性和先進性直接影響著學校的發(fā)展和人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。因此，高職院校的內(nèi)涵建設(shè)、質(zhì)量提升必須以專業(yè)建設(shè)為抓手。學習與借鑒國際上成熟的經(jīng)驗，成為提升高職教育內(nèi)涵質(zhì)量的重要路徑?！断つ釁f(xié)議》是國際范圍內(nèi)對三年制高等工程技術(shù)教育及人才進行認證的協(xié)定，與我國高職階段教育最為貼近，其認證標準對探索新時代背景下的高職院校專業(yè)建設(shè)范式具有重要的參考價值。

一、關(guān)于《悉尼協(xié)議》

（一） 主要概況

國際工程聯(lián)盟是全球非盈利組織，含36個分支機構(gòu)，遍布27個國家。該聯(lián)盟提出的核心內(nèi)容是工程教育與工程師國際互認體系，涉及工程教育及繼續(xù)教育的標準、機構(gòu)的認證，以及學歷、工程師資格認證等諸多方面。主要包括三個工程技術(shù)教育領(lǐng)域的學歷互認協(xié)議——《華盛頓協(xié)議》（Washington Accord）、《悉尼協(xié)議》（Sydney Accord）和《都柏林協(xié)議》（Dublin Accord）；四個工程技術(shù)人員專業(yè)技術(shù)資格互認協(xié)議——《國際職業(yè)工程師協(xié)議》（IPEA）、《亞太工程師協(xié)議》（APEC）、《國際工程技術(shù)專家協(xié)議》（IETA）和《國際工程技師協(xié)議》（AIET）[2]。這些認證協(xié)議保證了工程技術(shù)領(lǐng)域?qū)W歷教育與職業(yè)能力的互認，其宗旨是提高工程教育質(zhì)量和工程人才的全球流動性。

2001年，澳大利亞、加拿大、愛爾蘭、新西蘭、南非、英國、中國香港發(fā)起簽署《悉尼協(xié)議》，隨后美國、韓國和中國臺灣也相繼加入《悉尼協(xié)議》[3]。正式加入《悉尼協(xié)議》的簽約成員達到10個，均設(shè)立了專門的管理與認證機構(gòu)，規(guī)劃和執(zhí)行相關(guān)的認證工作。1989年，澳大利亞、加拿大、愛爾蘭、新西蘭、美國和英國發(fā)起簽署《華盛頓協(xié)議》，正式成員現(xiàn)已達到19個。2013年6月19日，中國科協(xié)（CAST）代表中國成為《華盛頓協(xié)議》預備成員。2016年6月2日，成為《華盛頓協(xié)議》正式會員。隸屬中國科協(xié)團體會員的中國工程教育專業(yè)認證協(xié)會（CEEAA），組織和實施國內(nèi)本科工程教育的專業(yè)認證。2002年，加拿大、愛爾蘭、英國和南非發(fā)起簽署《都柏林協(xié)議》，目前《都柏林協(xié)議》正式成員已達8個。

《華盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》的整體框架結(jié)構(gòu)相近，但在解決問題范疇、工程活動范疇、知識要求、畢業(yè)素質(zhì)要求、職業(yè)能力要求等方面，有深度和廣度等方面的差別。如面向工程問題的復雜程度依次遞減，從復雜性工程問題、廣義工程問題到狹義工程問題。其中，《華盛頓協(xié)議》與我國的四年制本科工程教育相匹配，《悉尼協(xié)議》與三年制高職工程技術(shù)教育相貼近，而《都柏林協(xié)議》則與中職工程教育相似。盡管我國已成為《華盛頓協(xié)議》正式會員，但尚未加入《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》。

目前，在國內(nèi)本科院校大力推進“新工科”建設(shè)思路的背景下，《華盛頓協(xié)議》為四年制本科工程教育專業(yè)認證及專業(yè)建設(shè)提供了重要參考。截至2017年底，全國共有198所高校的846個專業(yè)通過中國工程教育認證協(xié)會專業(yè)認證，分布于機械、化工與制藥等21個工科專業(yè)類。相比之下，在推進高水平優(yōu)質(zhì)高職院校和專業(yè)建設(shè)的背景下，《悉尼協(xié)議》為高職院校專業(yè)建設(shè)和國際合作等工作提供了重要思路。盡管國內(nèi)關(guān)注《悉尼協(xié)議》的時間不長，研究和實踐工作也剛剛起步，但未來的發(fā)展前景和形勢非?？春谩?016年12月以來，國內(nèi)相繼成立了《悉尼協(xié)議》應用研究高職院校聯(lián)盟和悉尼協(xié)議研究院，為研究者和實踐者搭建了相互學習和交流的學術(shù)平臺。同時，高職教育界也初步達成了“重在建設(shè)，不惟認證”的基本觀點，共同推進《悉尼協(xié)議》在高職領(lǐng)域?qū)I(yè)建設(shè)中的應用。

（二）《悉尼協(xié)議》專業(yè)認證標準的框架

《悉尼協(xié)議》專業(yè)認證標準的框架包括七方面內(nèi)容：培養(yǎng)目標、學生、畢業(yè)要求、課程體系、師資隊伍、支持條件和持續(xù)改進[4][5]，詳細內(nèi)容見表1。

表1 《悉尼協(xié)議》的框架內(nèi)容

（三）我國臺灣地區(qū)工程技術(shù)教育專業(yè)認證標準及其專業(yè)建設(shè)范式

我國臺灣地區(qū)在工程教育認證領(lǐng)域走在了內(nèi)地的前面。2007年，臺灣地區(qū)的專業(yè)認證機構(gòu)中華工程教育學會（IEET）成為《華盛頓協(xié)議》正式會員，2014年成為《悉尼協(xié)議》正式會員。IEET下設(shè)的工程教育認證執(zhí)行委員會（EAC）和技術(shù)教育認證執(zhí)行委員會（TAC），分別負責《華盛頓協(xié)議》和《悉尼協(xié)議》的專業(yè)認證。同時，臺灣地區(qū)與內(nèi)地的專業(yè)認證建設(shè)與發(fā)展在文化背景、教學理念、教學方法等方面具有相似之處，其成功經(jīng)驗對內(nèi)地專業(yè)建設(shè)的指導意義和借鑒價值更大。

IEET的技術(shù)教育認證規(guī)范-副學士學位（TACAD2018），符合《悉尼協(xié)議》專業(yè)認證理念，與內(nèi)地的高職院校專科學歷教育過程相近，具有重要的參考價值。TACAD2018的專業(yè)認證規(guī)范包括以下九條：教育目標、學生、教學成效與評價、課程組成、教師、設(shè)備及空間、行政支援與經(jīng)費、領(lǐng)域認證規(guī)范、持續(xù)改善成效，具體內(nèi)容見表2。

此九條認證規(guī)范中，最重要的是第1、3、4、9項，第6項和第7項均屬于支持條件，第8項屬于補充規(guī)范。IEET的TAC認證的目的是確認專業(yè)能夠持續(xù)達成其自設(shè)的教育目標，保證畢業(yè)生具備專業(yè)所需的核心能力。進一步而言，IEET認證鼓勵以二級院系為本位，通過認證機制維持教育品質(zhì)并追求持續(xù)改善。因此，制訂的教育目標和核心能力就顯得比較重要，所有的具體課程及安排必須圍繞已有的教育目標和核心能力來制定，并能夠突顯持續(xù)改善的過程和成效。

表2 臺灣地區(qū)工程技術(shù)教育認證規(guī)范-副學士學位（TAC-AD 2018）

TAC-AD認證規(guī)范的制定充分考慮了專業(yè)建設(shè)頂層設(shè)計理念與人才培養(yǎng)的具體要求，歸納相應的專業(yè)建設(shè)范式，包括以下四點。

1. 堅持以生為本的理念

TAC-AD認證規(guī)范注重專業(yè)建設(shè)的核心理念，即堅持以學生為中心的價值取向。認真處理好學校與學生、教學與學生的關(guān)系。一方面，制訂科學的制度，設(shè)計合理的舉措，促進和激勵學生學習；另一方面，圍繞學生的學習成果和學生畢業(yè)時擬達到的核心能力，設(shè)計工程技術(shù)專業(yè)的教育目標、構(gòu)建學程（即內(nèi)地的課程體系）、對教學成效進行評估。如課程體系中包括數(shù)學及基礎(chǔ)科學、工程專業(yè)與實踐課程、通識課程三方面，都體現(xiàn)了“以學生為中心”的專業(yè)建設(shè)理念。在課堂教學中，也順應了從以“教”為中心向以“學”為中心轉(zhuǎn)變的教學改革趨勢。聚焦學生學習過程，教學設(shè)計思考“學生學什么”，教學過程關(guān)注“學生怎么學”，教學評價考察“學生學得怎么樣”，教學反思注重“如何讓學生學得更好”。

2. 堅持成果導向的建設(shè)路徑

TAC-AD認證規(guī)范堅持成果導向，強調(diào)學習成果的考量，建立完備的評估和評價體系，確認培養(yǎng)出符合預設(shè)目標的人才。特別是，通過Capstone（綜合）課程成績、畢業(yè)成績單、畢業(yè)去向等方面，評估畢業(yè)要求（畢業(yè)生核心能力）的達成度。按照核心能力目標的達成要求，設(shè)計可支撐的課程體系及相應的課程目標。以課程分析表、單元教學分析表和教學評價表等評估課程目標達成度和教學實施目標達成度。

3. 注重核心能力提升的建設(shè)內(nèi)容

國際工程聯(lián)盟（IEA）頒布的《畢業(yè)生特質(zhì)和職業(yè)能力》（Graduate Attributes and Professional Competencies），規(guī)定了《華盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》的問題解決范圍、工程活動范圍、專業(yè)知識組成、畢業(yè)生特質(zhì)（畢業(yè)要求）和職業(yè)能力等方面。

IEET的TAC-AD2018中有關(guān)畢業(yè)要求（核心能力要求）的描述共有6條，強調(diào)了專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)相結(jié)合的綜合核心能力的培養(yǎng)。因而，在課程體系的整體框架設(shè)計中，也設(shè)計了包括數(shù)學與自然科學、工程及專業(yè)相關(guān)（工程技術(shù)基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)核心）、工程實踐與畢業(yè)設(shè)計、人文社會科學等課程，強調(diào)了專業(yè)課和通識課的融合，培養(yǎng)學生的綜合核心能力，這完全契合高職院校專業(yè)建設(shè)中提出的人才培養(yǎng)規(guī)格。

同時，一般專業(yè)建設(shè)內(nèi)容中“培養(yǎng)目標-人才培養(yǎng)規(guī)格-課程體系-師資隊伍-條件保障”也完全契合TAC-AD2018認證規(guī)范中“教育目標、課程組成、教師、設(shè)備與空間、行政支援與經(jīng)費”等內(nèi)容。

4. 倡導持續(xù)改進的保障機制

TAC-AD認證規(guī)范是不斷優(yōu)化和持續(xù)改進專業(yè)建設(shè)過程的資源和保障，以確保畢業(yè)生核心能力的達成以及人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。TAC-AD也是經(jīng)過逐年的修訂和更新，動態(tài)調(diào)整，進而不斷優(yōu)化。倡導持續(xù)改進的核心要義就是建立監(jiān)測、分析、反饋和改進的PDCA循環(huán)機制，涉及教育目標、核心能力、課程規(guī)劃等方面，確保專業(yè)具有持續(xù)改善的舉措和相應成果。

TAC-AD認證規(guī)范強調(diào)，學程須提供自我評量過程及具體成效，以及持續(xù)改善機制計劃和落實成果。一方面，建立定期反饋和評價學程的機制，確保畢業(yè)生核心能力的養(yǎng)成；另一方面，通過定期召開咨詢委員會會議等方式，反饋課程與教學是否符合產(chǎn)業(yè)需求，是否能培養(yǎng)學生工程實踐技術(shù)能力。

二、新時代高職院校專業(yè)建設(shè)的現(xiàn)狀與問題

黨的“十九大”召開以來，我國高等職業(yè)教育走進新時代。其主要矛盾轉(zhuǎn)變?yōu)槿嗣袢罕姾徒?jīng)濟社會對優(yōu)質(zhì)、多層、多樣高等職業(yè)教育的需要與高等職業(yè)教育發(fā)展不強、不優(yōu)、不活之間的矛盾[6]。

新時代高職教育在專業(yè)建設(shè)層面（各省品牌特色專業(yè)、優(yōu)質(zhì)專業(yè)等項目）取得了一定成績，在服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展上也發(fā)揮了重要作用，但離專業(yè)建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展新要求還有一定差距?！?018高等職業(yè)教育質(zhì)量年報》也指出，專業(yè)建設(shè)水平亟盼提升。尤其是專業(yè)建設(shè)的理念更新、標準研制、內(nèi)容設(shè)計和評價保障等方面，還存在以下亟待解決的問題。

（一）職業(yè)教育先進理念的內(nèi)化程度不高

先進的專業(yè)建設(shè)理念是保證專業(yè)建設(shè)發(fā)展方向的重要前提。我國高職院校在專業(yè)建設(shè)中始終貫徹習近平總書記提出的“為誰培養(yǎng)人，培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人”的要求。但具體到專業(yè)人才培養(yǎng)方案的設(shè)計與制定，人們習慣于強化學?！芭囵B(yǎng)過程”和教師“教學過程”，制定相應的人才培養(yǎng)方案，忽視和弱化了學生在“課程學習”和“課堂學習”的主體需求。

此外，高等職業(yè)教育在辦學過程和專業(yè)建設(shè)中，“拿來主義”現(xiàn)象嚴重，如階段性地集中學習某個國家的先進理念，如德國雙元制職業(yè)教育體系、澳洲TAFE培訓體系和美國合作教育體系。但不同國家的國情和教育政策各有差異，直接生搬硬套會導致專業(yè)建設(shè)成效降低。我們在消化吸收國外先進理論和經(jīng)驗，并內(nèi)化為中國特色的實施方案方面，辦法不多，成效不高。

（二）專業(yè)建設(shè)標準和教學標準亟待完善

目前，高職教育的專業(yè)建設(shè)標準和專業(yè)教學標準的建設(shè)，成為當下高職院校開展標準建設(shè)的重點工作。專業(yè)建設(shè)標準是指導專業(yè)建設(shè)的綱領(lǐng)性文件，需要對專業(yè)建設(shè)背景、建設(shè)目標、課程建設(shè)等內(nèi)容做出規(guī)定。但是，專業(yè)建設(shè)標準目前僅在院校內(nèi)部開展探索和研究，并未出臺國家和區(qū)域?qū)用鎸I(yè)建設(shè)標準的規(guī)范性文件。

而對于專業(yè)教學標準，已有不同的建設(shè)主體開展相關(guān)研究和制訂工作。2012年，教育部頒發(fā)首批18個大類410個專業(yè)教學標準，上海市和天津市教委也分別牽頭開發(fā)了“現(xiàn)代服務(wù)業(yè)”和“先進制造業(yè)”領(lǐng)域?qū)I(yè)為重點的《職業(yè)教育國際水平專業(yè)標準》。2015年，廣東省頒布了《廣東省中高職銜接專業(yè)教學標準和課程標準》，個別院校還開展了校本專業(yè)教學標準的建設(shè)工作。這些專業(yè)教學標準的質(zhì)量參差不齊，開發(fā)理念、體例設(shè)計、內(nèi)容結(jié)構(gòu)、語言表述等方面各有特點，但不夠規(guī)范、嚴謹和科學。2017年，教育部陸續(xù)啟動高職專業(yè)教學標準（2012版）修訂工作。據(jù)《2017高職院校質(zhì)量年報》顯示，我國100所高職院校開發(fā)了283個國（境）外認可的行業(yè)或?qū)I(yè)教學標準。因此，全國高職院校共有747個專業(yè)，繼續(xù)推進專業(yè)教學標準仍然很重要。

（三）專業(yè)建設(shè)與新技術(shù)的融入不夠

高水平的專業(yè)質(zhì)量是院校內(nèi)涵建設(shè)的重要標志。高職院校的專業(yè)質(zhì)量，在各項建設(shè)工程及建設(shè)項目引領(lǐng)下，逐年穩(wěn)步提升。但在“云物移大智”新技術(shù)蓬勃發(fā)展的背景下，高職院校專業(yè)建設(shè)中專業(yè)設(shè)置、教學內(nèi)容與資源、教學方法與模式、實踐條件等與新興技術(shù)的融合程度還不高。由于廣大教師適應了傳統(tǒng)的教學生態(tài)，對于新興技術(shù)的融入和應用重視不夠，探索不足。

（四）專業(yè)的質(zhì)量保障機制尚不健全

在職業(yè)院校大力推進教學診斷與改進工作背景下，2016年教育部職成司公布了9個省份27所高職院校成為高職試點院校，積極探索高職診改工作向縱深推進。

在院校層面，各試點院校均建立了相應的質(zhì)量保證機制，以點帶面，帶動其他院校診改工作的推進。但各院校在專業(yè)層面的目標體系和標準體系尚不完善，專業(yè)自我診斷與改進的創(chuàng)新機制還不足。探索專業(yè)和課程層面的內(nèi)部質(zhì)量保證體系，打通專業(yè)—課程—課堂之間的目標鏈與標準鏈，成為專業(yè)建設(shè)建立自我保障機制的核心工作。

三、借鑒《悉尼協(xié)議》專業(yè)認證標準，開展高水平專業(yè)建設(shè)

面對外部經(jīng)濟社會發(fā)展形勢對高職專業(yè)建設(shè)的新要求，以及高職院校內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升的內(nèi)生動力要求，高職院?？山梃b《悉尼協(xié)議》專業(yè)認證標準，更新專業(yè)建設(shè)理念，建設(shè)專業(yè)教學標準，細化專業(yè)建設(shè)內(nèi)容，完善專業(yè)建設(shè)保障機制，科學評價專業(yè)建設(shè)成效。

（一）以學生中心的理念融入專業(yè)建設(shè)

《悉尼協(xié)議》始終貫穿以學生為中心的理念，從學生需求出發(fā)，關(guān)注學生全面發(fā)展和對未來的適應能力。堅持以學生為中心，服務(wù)學生成長成才的理念，是高職院校辦學的邏輯起點和重要宗旨。滿足學生需求的導向，也是實現(xiàn)辦人民滿意教育的重要方法。這不僅適用于高職院校辦學的教育理念，更適用于需求導向下的專業(yè)建設(shè)理念。

學生為中心的專業(yè)建設(shè)理念融入專業(yè)建設(shè)的具體做法包括四個方面：一是人才培養(yǎng)目標的制訂應考慮學生畢業(yè)5年所達到的專業(yè)和職業(yè)能力，而不僅僅是學生畢業(yè)時的核心能力要求，應兼顧學生的可持續(xù)發(fā)展能力；二是學生畢業(yè)能力要求下的畢業(yè)生能力要求指標點，對應相應的課程體系，滿足學生畢業(yè)核心指標點的達成，即滿足相關(guān)專業(yè)能力和職業(yè)能力的培養(yǎng)；三是教學設(shè)計應圍繞學生為主的教學活動，培養(yǎng)學生的核心能力和綜合素養(yǎng)；四是教學評價應從評價教師，轉(zhuǎn)向評價學生課堂學習的有效性，兼顧課堂目標達成度評價，定性和定量相結(jié)合。

（二）開發(fā)范式融入專業(yè)教學標準建設(shè)

國家層面的高職專業(yè)教學標準的開發(fā)工作中，已經(jīng)取得了一定成績，目前正在進行第一輪的修訂工作。但地域差別大、專業(yè)門類多、各院校專業(yè)基礎(chǔ)不同，國家層面統(tǒng)一的專業(yè)教學標準開發(fā)和組織難度大，離期望的高要求還存在一定差距。

可借鑒《悉尼協(xié)議》成員單位做法，建立科學的專業(yè)教學標準開發(fā)組織體系。比如，在國家層面設(shè)立專門機構(gòu)，統(tǒng)籌專業(yè)教學標準開發(fā)工作，指導各行指委的具體實施工作；規(guī)范專業(yè)教學標準開發(fā)的工作程序和方法步驟，確保開發(fā)進度和質(zhì)量控制。同時，借鑒《悉尼協(xié)議》體例結(jié)構(gòu)、主要內(nèi)容和語言描述等方面的規(guī)范要求，設(shè)計本土化的專業(yè)教學標準的開發(fā)技術(shù)規(guī)范，內(nèi)容框架包括專業(yè)信息、職業(yè)面向、崗位分析、典型工作任務(wù)分析、培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、教學實施條件和質(zhì)量保障[7]，并對標準中每部分基本內(nèi)容的開發(fā)過程，描述方法和質(zhì)量要求作出具體而規(guī)范的說明。

（三）細化完善專業(yè)建設(shè)體系

《悉尼協(xié)議》的體系非常完備，包括IEA的《教育協(xié)議基礎(chǔ)文件》《畢業(yè)生特質(zhì)（畢業(yè)要求）與職業(yè)能力》以及各簽約成員根據(jù)自身情況設(shè)計的認證標準正文。各個支撐文件組成了《悉尼協(xié)議》認證標準的完整體系文件。由此，專業(yè)建設(shè)的體系至少應包括專業(yè)建設(shè)方案、專業(yè)教學標準、課程標準、課堂的教學設(shè)計與實施等內(nèi)容。將專業(yè)建設(shè)的完整體系設(shè)計完備，落實到可操作的具體方案，才能確保專業(yè)建設(shè)的思路清晰、脈絡(luò)清楚、推進有序，確保質(zhì)量持續(xù)提升。

1. 專業(yè)建設(shè)方案

根據(jù)內(nèi)外部需求調(diào)研，開展SWOT分析，對國內(nèi)外同類標桿專業(yè)進行對比分析，制定方案，圍繞專業(yè)建設(shè)目標和與標桿院校相同專業(yè)的差距，確立建設(shè)內(nèi)容與建設(shè)舉措。經(jīng)典的五部分專業(yè)建設(shè)方案的內(nèi)容包括：人才培養(yǎng)、課程教學、師資團隊、實踐條件和社會服務(wù)。新時代下，專業(yè)建設(shè)的經(jīng)典內(nèi)容中應融入符合時代要求和特征的“技術(shù)技能積累”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”“產(chǎn)教融合”“信息化”“國際化”等最新內(nèi)容。

2. 專業(yè)教學標準

從需求調(diào)研-崗位職業(yè)能力要求-典型工作任務(wù)與工作過程-培養(yǎng)目標-畢業(yè)要求-畢業(yè)要求指標點-專業(yè)課程體系-專業(yè)課程方案-主要課程內(nèi)容-保障條件（師資、實訓、經(jīng)費和制度條件）入手，完善建設(shè)內(nèi)容，開發(fā)出相應的專業(yè)教學標準。

3. 課程標準

根據(jù)專業(yè)教學標準，確定課程功能分析。根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標，確定課程總目標和具體目標，設(shè)置課程考核方案、實施要求（教師團隊、實踐條件、教學方法與策略、教材與數(shù)字化資源），開發(fā)出相應的課程標準。

4. 課堂教學設(shè)計與實施

依托課程標準，優(yōu)化課程設(shè)計，依據(jù)信息化課堂教學平臺，支撐隨堂教學的實時數(shù)據(jù)分析（教學交互的參與度、有效性、教學反饋等），為教師多樣化的教學策略提供技術(shù)支持，提高課堂教學效果，確保課堂教學目標的有效達成，這是高職院校大力推進信息化建設(shè)工作的重要出發(fā)點。開發(fā)專業(yè)建設(shè)方案、教學標準和課程標準等綱領(lǐng)性文件，并參照這些文件開展師資團隊、教學資源和實踐條件等方面建設(shè)，確保專業(yè)建設(shè)內(nèi)容落到實處。

（四）落實內(nèi)外部雙重保障機制

《悉尼協(xié)議》中有明確的支持條件條目，包括專業(yè)相關(guān)的硬件和軟件教學條件，以及各項政策支持和經(jīng)費投入。持續(xù)改進條目中，則包括以制度形式確定學生學習達成度，促進專業(yè)持續(xù)改進。

因此，專業(yè)建設(shè)應落實好內(nèi)外部雙重保障機制，保障專業(yè)建設(shè)有序推進。內(nèi)部保障機制主要指專業(yè)本身的自我診斷與改進機制。依據(jù)專業(yè)質(zhì)量診斷標準，對比分析高職院校狀態(tài)數(shù)據(jù)采集平臺中相關(guān)數(shù)據(jù)，強化畢業(yè)生跟蹤調(diào)研，收集學生就業(yè)情況和培養(yǎng)過程的評價數(shù)據(jù)，建立專業(yè)質(zhì)量的監(jiān)測與預警機制。并且，參照高職院校公布質(zhì)量年報的方式，建立專業(yè)的質(zhì)量年報匯報制度，更加容易分析問題，深入推動專業(yè)的健康發(fā)展。

外部機制是指專業(yè)以外的相關(guān)配套制度文件，確保專業(yè)建設(shè)過程中人、財、物的資源合理配置和有效供給，保障專業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展。例如，專業(yè)建設(shè)標準開發(fā)的制度文件、專業(yè)教學標準制訂和修訂的相關(guān)制度文件、專業(yè)的診斷與改進機制的文件、專業(yè)建設(shè)的經(jīng)費管理制度，甚至一些專業(yè)建設(shè)保障激勵制度等。

（五）以目標達成度和標志性成果綜合評價專業(yè)建設(shè)成效

專業(yè)建設(shè)成效的評價體系中，往往以專業(yè)建設(shè)的標志性成果進行評價，并將評審結(jié)果冠以各種教育主管機構(gòu)的標簽，如省重點專業(yè)、優(yōu)勢專業(yè)、骨干專業(yè)或品牌專業(yè)等。這種評價機制存在一些不足，導致院校著重抓重點項目，忽視教育教學一線情況的評價。

參照《悉尼協(xié)議》教學目標達成度的邏輯關(guān)系，建立專業(yè)培養(yǎng)目標-課程教學目標-課堂教學實施要求依次貫通、相互映襯、相互支撐的體系，確保專業(yè)教學標準-課程標準-教學設(shè)計-課堂教學實施間的高度匹配，依據(jù)三層次目標的達成度情況，判定專業(yè)建設(shè)的基本成效，再輔以專業(yè)建設(shè)周期內(nèi)所取得的標志性成果，從而實現(xiàn)對專業(yè)建設(shè)的綜合評價。