通過(guò)整合，走向高效的語(yǔ)文課堂

譚妙蓉

三月，花草馥郁，鳥(niǎo)鳴嚶嚶，校園里處處是春的氣息。教室里的孩子們，仿佛也充滿了春天的活力。我們正在討論“阿長(zhǎng)買《山海經(jīng)》”這一情節(jié)。

小馬“一馬當(dāng)先”：“阿長(zhǎng)把‘山海經(jīng)說(shuō)成‘三哼經(jīng)，是因?yàn)槠胀ㄔ挷粯?biāo)準(zhǔn)，她說(shuō)的是方言。”

話音一落，立刻遭到大家反對(duì)：“不對(duì)！她根本不知道《山海經(jīng)》的正確讀音！”

小曾站起來(lái)說(shuō)：“文中說(shuō)，作者覺(jué)得說(shuō)也沒(méi)什么用。所以‘我應(yīng)該是很敷衍地跟她說(shuō)的?！?/p>

角落里的皓然同學(xué)羞澀地舉起了手，用不大的聲音說(shuō)：“所以阿長(zhǎng)一定費(fèi)了很大力氣才買到《山海經(jīng)》，因?yàn)樗B正確的名字都不知道?！?/p>

“我們可以想象一下阿長(zhǎng)買《山海經(jīng)》的畫面”，孩子們目光灼灼地看著我，似胸有成竹。我接著說(shuō)：“那么，‘我對(duì)阿長(zhǎng)的情感應(yīng)該是……”

不待我說(shuō)完，孩子們七嘴八舌地大聲說(shuō)：“感激！感謝！”……

我適時(shí)引導(dǎo)，讓孩子們用“雖然阿長(zhǎng)……，但是……”的句式來(lái)概括阿長(zhǎng)的性格，答案精彩極了。

“雖然阿長(zhǎng)很喜歡打小報(bào)告，但是她怕我出安全問(wèn)題，這體現(xiàn)了阿長(zhǎng)很善良。”

“雖然阿長(zhǎng)規(guī)矩多，但是她真心為我好……”“雖然阿長(zhǎng)睡相不好，但她為我買《山海經(jīng)》，是真的愛(ài)我?！薄半m然阿長(zhǎng)有這樣那樣的小毛病，但她善良、淳樸……”

……

孩子們了不得啊，稍微點(diǎn)撥一下，說(shuō)得比大人還好。我和孩子們從梳理“我”對(duì)阿長(zhǎng)的情感線索入手，順利地完成了計(jì)劃教學(xué)任務(wù)。看了看時(shí)間，我自己也驚呆了——這篇以前需要講解至少兩節(jié)課的文章，今天才用了二十分鐘。

接下來(lái)轉(zhuǎn)入對(duì)《老王》的學(xué)習(xí)。我只用了一個(gè)問(wèn)題導(dǎo)入：魯迅對(duì)阿長(zhǎng)是這樣的情感，那么，楊絳對(duì)老王，又是什么情感呢？之所以從情感入手，一是想迅速建立起學(xué)生對(duì)陌生課文的熟悉感，因?yàn)樯弦黄恼滤麄円颜莆樟恕拔摇睂?duì)阿長(zhǎng)的情感脈絡(luò)。二是《老王》中，作者的情感線索比前一篇更隱晦一些，分析起來(lái)更有難度，于學(xué)生而言，收獲也更大。

由于課前已經(jīng)給了充足的時(shí)間閱讀、寫讀后感、做批注，孩子們稍作思索，便大聲地說(shuō)出“愧怍”二字。我追問(wèn)，是一開(kāi)始就“愧怍”嗎？聰明的孩子們立刻意識(shí)到了問(wèn)題，七嘴八舌地爭(zhēng)論起來(lái)。于是，我留了幾分鐘時(shí)間小組合作學(xué)習(xí)，探究“我”對(duì)“老王”的情感。孩子們借用《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從字里行間體會(huì)到楊絳的復(fù)雜情感，她對(duì)老王的情感從居高臨下的“憐憫”到發(fā)自內(nèi)心的“感激”再到文末自我反省產(chǎn)生的“愧怍”，人物的情感也是動(dòng)態(tài)變化的。下課了，孩子們理解了楊絳先生的深刻自覺(jué)和自省，理解了魯迅先生對(duì)阿長(zhǎng)的深厚情感，更意識(shí)到人生而平等，每一個(gè)人都有自己的閃光點(diǎn)……

課結(jié)束了，我還沉浸在幸福中。這節(jié)課，我深深地體會(huì)到了整合課的力量。這樣的整合，能讓教學(xué)線條清晰、主要內(nèi)容突出，學(xué)生在熟讀文章、有思索的前提下進(jìn)入學(xué)習(xí)，效率很高。

“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”實(shí)驗(yàn)中最難的一個(gè)環(huán)節(jié)就是整合課文。從前不理解“整合”的意義，非常反對(duì)為了講完課文而把幾篇毫不相關(guān)的文章強(qiáng)拉硬拽在一起，一節(jié)課像走馬觀花，節(jié)奏匆忙，似乎教師只是為了自己的“教”，而忽視了學(xué)生的“學(xué)”。那么，如何“整合”，才能既突出我們要講的重點(diǎn)，又給學(xué)生留下深刻印象呢？這需要教師在大量的閱讀和思索之后確定整合點(diǎn)。思索再三，我決定把《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》和《老王》整合，主話題確定為“作者情感”。兩篇文章都從研究作者對(duì)寫作對(duì)象的情感入手。這個(gè)設(shè)置，舍棄了一般的概括事件環(huán)節(jié)，抓住作者對(duì)阿長(zhǎng)情感的變化來(lái)連綴全文，孩子們很快找出來(lái)，最初是“不大佩服”，接著發(fā)生“空前的敬意”，繼而因?yàn)椴人离[鼠“憎惡”，最后收到《山海經(jīng)》之后的“敬佩、感激”。

通過(guò)這幾處情感變化，把握圍繞這些情感變化發(fā)生的事件，孩子們很快就能概括出一件件小事。接下來(lái)重點(diǎn)帶孩子們學(xué)習(xí)“買《山海經(jīng)》”這一段，通過(guò)品味關(guān)鍵詞“震悚”體會(huì)“我”的激動(dòng)與驚喜，通過(guò)發(fā)揮想象，讓孩子們?cè)O(shè)想出阿長(zhǎng)如何購(gòu)買《山海經(jīng)》，學(xué)生非常順利地體會(huì)到了阿長(zhǎng)買書的不易，更認(rèn)識(shí)到了阿長(zhǎng)的善良淳樸、仁厚慈善的本質(zhì)。由此，孩子們便水到渠成地體會(huì)到了作者對(duì)阿長(zhǎng)的深深懷念和感激之情。

進(jìn)入《老王》，我只提了一個(gè)問(wèn)題：魯迅對(duì)阿長(zhǎng)是這樣的情感，楊絳對(duì)老王又是什么情感呢？學(xué)生先是異口同聲地說(shuō)出“愧怍”，片刻之后，又有質(zhì)疑的聲音，于是探索問(wèn)題之旅順利展開(kāi)。相比《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，《老王》中楊絳的情感變化比較隱晦，但有了剛才處理《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生初步掌握了把握人物情感的方法。圍繞楊絳對(duì)老王的外貌描寫來(lái)細(xì)讀，學(xué)生體會(huì)到了她對(duì)老王從最初居高臨下的憐憫，到患難與共的感激，再到文章末尾的“愧怍”，更體會(huì)到了楊絳內(nèi)心“俯視、平視、仰視”三個(gè)階段的變化。與其說(shuō)是楊絳對(duì)老王的情感變化，不如說(shuō)是通過(guò)老王，楊絳進(jìn)行了一場(chǎng)靈魂的洗禮。拋開(kāi)細(xì)枝末節(jié)，在熟悉文本的基礎(chǔ)上深入思考，學(xué)生們的思考仿佛也沒(méi)有停步，他們不斷地發(fā)言，不斷地進(jìn)行思索、探究，這一節(jié)課，酣暢淋漓。

一直以來(lái)錯(cuò)把“教課文”當(dāng)作“教語(yǔ)文”的教師大有人在，正因?yàn)檫@個(gè)局限，所以不少人排斥整合教學(xué)。特級(jí)教師胡立根老師有云：“語(yǔ)文課，只有必須要學(xué)的內(nèi)容，沒(méi)有必須要講的課文?！薄白鳛檎Z(yǔ)文學(xué)習(xí)客體，其根本任務(wù)不是向?qū)W生直接傳輸某種信息，而在于為作為語(yǔ)文學(xué)習(xí)主體的學(xué)生提供了進(jìn)行語(yǔ)言信息處理的適當(dāng)?shù)姆缎?、空間、機(jī)會(huì)和過(guò)程。這是教材的‘信息處理價(jià)值，也是語(yǔ)文教材的教學(xué)價(jià)值?！?（胡立根《語(yǔ)文教育價(jià)值的叩問(wèn)與追求》）簡(jiǎn)言之，即教師通過(guò)處理教材來(lái)完成知識(shí)的傳授。整合可以看作是處理教材的一種方式。教師恰當(dāng)組合課文，相機(jī)引導(dǎo)，學(xué)生在多篇文章中通過(guò)提取信息、比較、鑒賞、分析等過(guò)程完成語(yǔ)文學(xué)習(xí)。這樣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，把生命個(gè)體素質(zhì)提升放在第一位，學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)，提高了閱讀能力，提升了思辨能力、表達(dá)能力。真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體，才是有生命力的語(yǔ)文課堂。

結(jié)合“任務(wù)群”的概念，我們可以把某一單元的學(xué)習(xí)看作一個(gè)整體的學(xué)習(xí)過(guò)程：整合課前，教師可依據(jù)單元目標(biāo)為學(xué)生設(shè)置任務(wù)，例如寫一點(diǎn)閱讀的初步感知，閱讀時(shí)對(duì)文章做一些詳細(xì)的批注、記錄自己的疑難處，對(duì)自己喜歡的段落進(jìn)行朗誦練習(xí)……這些活動(dòng)，都是熟悉文本的方式，既可以布置課下作為預(yù)習(xí)任務(wù)來(lái)完成，也可以利用課堂時(shí)間來(lái)完成。陳寅恪先生的“四不講”，是師者的大家風(fēng)范，高山仰止，固然難以企及，但我們至少能做到“學(xué)生能自己弄懂的，老師不講”。待學(xué)生熟悉課文、對(duì)課文有了初步的思考之后，教師只需要在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生走入深度閱讀區(qū)，讓學(xué)生在既有的閱讀體驗(yàn)之上加深甚至更新自己的認(rèn)知，這便是一節(jié)成功的語(yǔ)文課了。

于教師而言，一次成功的整合教學(xué)，會(huì)帶來(lái)莫大的成就感。這與單篇教學(xué)中教師只負(fù)責(zé)再現(xiàn)課文不同，課前，當(dāng)你經(jīng)過(guò)冥思苦想，找到了恰當(dāng)?shù)恼宵c(diǎn)，那是一種“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的幸福；課堂上，通過(guò)整合“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，那是一種“四兩撥千斤”的幸福；當(dāng)你看到學(xué)生沉浸在與讀者對(duì)話的快樂(lè)中時(shí)，當(dāng)你看到學(xué)生寫下一行行精彩的思考文字時(shí)，當(dāng)你坐在一間滿溢閱讀香氣的教室里時(shí)，當(dāng)你看到學(xué)生在你的引導(dǎo)下學(xué)會(huì)自主探究、解決問(wèn)題時(shí)，我們理想中的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，便是“撐一支長(zhǎng)篙， 向青草更青處漫溯”的“尋夢(mèng)之旅”了。

（作者單位：廣東省深圳市紅嶺教育集團(tuán)）