PBL教學(xué)模式在本科醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

藍(lán)培基

（韶關(guān)學(xué)院醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部，韶關(guān)512026）

以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(problem-based learning,PBL)的醫(yī)學(xué)教育與以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(lecture-based learning，LBL)的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式有很大的差異。PBL于20世紀(jì)60年代中后期產(chǎn)生于加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)院，80年代后期在北美獲得了較快的發(fā)展。至1991年，美國70%的醫(yī)學(xué)院已不同程度地采用PBL模式教學(xué)。自90年代后，歐洲部分醫(yī)學(xué)院也開始進(jìn)行PBL課程的試驗。香港大學(xué)醫(yī)學(xué)院于1997年開始進(jìn)行PBL教學(xué)，目前PBL教學(xué)已占該校全部醫(yī)學(xué)教育的60%，而美國哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院已全部應(yīng)用PBL教學(xué)取代LBL教學(xué)[1-5]。

醫(yī)學(xué)生物學(xué)是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)五大支柱課程之一，為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)打造理論與技術(shù)平臺。細(xì)胞生物學(xué)是生命科學(xué)中最重要的基礎(chǔ)學(xué)科和前沿學(xué)科，細(xì)胞生物學(xué)課程是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生醫(yī)學(xué)理論基礎(chǔ)、臨床實踐技能、創(chuàng)新創(chuàng)造能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[6]。本PBL教學(xué)研究通過分析醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)學(xué)科的特性和目前醫(yī)學(xué)院校細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)存在的不足，精心設(shè)計了PBL教學(xué)模式在醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用，突出醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)內(nèi)容，臨床問題與基礎(chǔ)理論的相互滲透。本研究通過PBL教學(xué)模式使醫(yī)學(xué)生能在快樂中學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)的理論知識、能理論聯(lián)系臨床實際，能掌握各個相應(yīng)疾病的分子機(jī)理，同時提高醫(yī)學(xué)生自身科學(xué)素養(yǎng)，為其今后在醫(yī)療崗位上能終身學(xué)習(xí)、臨床實踐、科學(xué)研究奠定良好基礎(chǔ)[7,8]。

對象與方法

1 對象

選擇2017級醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)，五年制本科班，學(xué)員總共150名，其中男生82人，女生68人，隨機(jī)分成3個班，分別為class 1、class 2和class 3。Class 1實行常規(guī)教學(xué)，class 2和class 3進(jìn)行PBL教學(xué)實驗。其中class 1 51人，男生28人，女生23人；class 2 50人，男生27人，女生23人；class 3 49人，男生27人，女生22人。

2 教材

普通高等教育“十二五”國家級規(guī)劃教材《醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)》（第 5 版），陳譽(yù)華主編。

3 教學(xué)實施過程

開課前對三個班級的同學(xué)進(jìn)行摸底考試，考試內(nèi)容為高考生物知識，五十道單項選擇題。教學(xué)內(nèi)容選擇“細(xì)胞衰老與細(xì)胞死亡”（3學(xué)時）， class 1按照平時常規(guī)教學(xué)授課，class 2和class 3以病例為先導(dǎo)，從一個需要解決的問題開始學(xué)習(xí)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為主體，學(xué)生在一個真實的情境中對問題展開探究，教師、學(xué)生參加協(xié)作性的活動，一同尋找問題解決的方法。教師找到最合適的臨床病例，精心設(shè)計問題，全面準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容。class 2和class 3實行同一教師授課。class 2和class 3的總?cè)藬?shù)各分成5個PBL學(xué)習(xí)小組，給他們安排任務(wù)，包括預(yù)習(xí)內(nèi)容、臨床病例（Hutchinson-Gilford syndrome和Werner’s syndrome）、臨床問題以及問題拓展任務(wù)。每個學(xué)習(xí)小組都圍繞臨床病例為中心去預(yù)習(xí)細(xì)胞衰老與細(xì)胞死亡的教材內(nèi)容，他們有充分的時間區(qū)完成任務(wù)。class 2和class 3的學(xué)生在準(zhǔn)備充分的情況下思考及發(fā)散問題，課堂上積極主動提問上課老師。課堂上教師以臨床常見相關(guān)醫(yī)學(xué)問題（如神經(jīng)退行性疾病、動脈粥樣硬化性心血管病、糖尿病及腫瘤）導(dǎo)入新課（5min）。接著在課堂上每個組代表用3min講述預(yù)習(xí)情況和回答思考題（總共30min）。學(xué)生自由提問教師（10min）。教師結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑以及提問來講授細(xì)胞衰老與細(xì)胞死亡的教學(xué)內(nèi)容，在講授中解答思考題和學(xué)生的提問（60min）。各小組成員自我評價、小組討論、師生互動以及教師歸納總結(jié)（30min）。

4 教學(xué)效果評價

Class 1、class 2和class 3均采用考試成績衡量、學(xué)生問卷調(diào)查和同行教師評價等三種方式評價。三個教學(xué)班的考試試題從教研室試題庫隨機(jī)選取，同教研室老師批改，對考試成績統(tǒng)計學(xué)分析。學(xué)生問卷以匿名方式進(jìn)行。三個教學(xué)班共發(fā)放“課堂滿意度調(diào)查表”150份，最后收回150份；class 2和class 3發(fā)放“PBL課堂效果評價表”99份，收回99份。

5 統(tǒng)計學(xué)方法

數(shù)據(jù)采用SPSS19.0軟件統(tǒng)計分析，以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，兩組間比較采用t檢驗；計數(shù)資料采用χ2檢驗，P＜0.05視為有統(tǒng)計學(xué)意義。

結(jié) 果

1 三個班開課前摸底考試成績無差異

Class 2的課前考試成績平均分為77.56±4.63，class 3的課前考試成績平均分為75.67±2.31 ，class 1的課前考試成績平均分為76.31±3.12，三個教學(xué)班之間成績無顯著差異性（表1）。

2 PBL教學(xué)組課后考試成績明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)組

Class 2的課后考試成績平均分為88.57±4.74，class 3的課后考試成績平均分為87.15±3.23 ，class 1的課后考試成績平均分為80.32±4.14，PBL教學(xué)組明顯高于傳統(tǒng)教學(xué)組（表2）。

3 三個教學(xué)班的學(xué)生對授課效果評價分析

對學(xué)生滿意度調(diào)查問卷回收統(tǒng)計分析顯示，class 2為98.0 %（76.0 %非常滿意，20.0 %滿意），class 3班97.9.00 %（71.4 %非常滿意，24.5 %滿意），傳統(tǒng)班class1滿意度為88.2%（29.4 %非常滿意，43.1%滿意），PBL 教學(xué)班滿意度顯著高于傳統(tǒng)教學(xué)班 (表3)。Class 2和class 3的學(xué)生均認(rèn)為，PBL教學(xué)有趣、高效率，學(xué)生能積極主動分析與解決問題，同學(xué)之間樂于討論交流，學(xué)習(xí)氛圍活躍，能快樂學(xué)習(xí)(表4)。

討 論

PBL醫(yī)學(xué)教育是我國醫(yī)學(xué)教育改革探索的新方向。PBL教學(xué)法旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)意思維、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力及批判思維的能力。PBL在國外早已形成一套成熟的教學(xué)方法，在教學(xué)中，學(xué)生通過規(guī)劃和完成一系列任務(wù)，最終實現(xiàn)某個目標(biāo)或者解決某個問題，這就是項目。學(xué)生為了成功地完成項目，必須整合自己的各個學(xué)科的知識和生活經(jīng)驗，促進(jìn)團(tuán)隊協(xié)作，最終對自己或他人的表現(xiàn)做出評價，就是PBL教學(xué)法的精髓。

運(yùn)用PBL教學(xué)法的醫(yī)學(xué)課堂，不再把教師掌握

的現(xiàn)成醫(yī)學(xué)理論知識技能傳遞給醫(yī)學(xué)生作為追求的目標(biāo)，不是簡單地讓醫(yī)學(xué)生按照老師的課堂安排被動地接受知識，因為教師已經(jīng)不是教學(xué)中的主體地位，而是成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者和監(jiān)督者，醫(yī)學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，去尋找有利于臨床應(yīng)用的途徑，直至獲取醫(yī)學(xué)的技能，并進(jìn)行收獲展示和自我評價。在整個過程中，學(xué)生可發(fā)揮高達(dá)90%的積極性，真正地成為課堂主導(dǎo)者。

表 1 三個教學(xué)班開課前摸底考試成績Tab.1 Test scores of three classes before course

表 2 三個教學(xué)班PBL課后考試成績Tab. 2 Test scores of three classes after PBL or LBL course

表3 三個教學(xué)班的學(xué)生課堂滿意度調(diào)查Tab. 3 Classroom satisfaction survey

表4 Class 2與class 3學(xué)生對PBL 討論課課堂效果評價Tab. 4 Evaluation of PBL discussion course by students from class 2 and 3

本次的PBL 教學(xué)實踐在醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)課程的應(yīng)用尚處于探索階段，因此教學(xué)實踐中很難把握好PBL 教學(xué)過程中的每一個環(huán)節(jié)。總體來說是比較成功的。

本次實驗也突出了傳統(tǒng)教學(xué)班和PBL教學(xué)班的差異。但也還有很多可以完善的，比如小組合作能力、時間管理能力等不是很強(qiáng)，提問的時候有可能出現(xiàn)一些問題。學(xué)生可能會分工不清、拖延時間，或者很難找到合適的提問方式等等。我覺得以后可以把PBL教學(xué)和微課教學(xué)和數(shù)字化課程網(wǎng)站結(jié)合在一起。教師也可以提前了解學(xué)生預(yù)習(xí)的準(zhǔn)備情況，提前了解學(xué)生的困惑，可以減少課堂時間的浪費(fèi)，這樣教學(xué)中可以更高效的去完成教學(xué)任務(wù)。