中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)十年（2005—2015）評(píng)述

姚悅晴

摘 要： 近十年中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究，最核心的變化當(dāng)屬由新課程改革引發(fā)的閱讀教學(xué)范式轉(zhuǎn)型，主要表現(xiàn)在：援引語(yǔ)言學(xué)、接受美學(xué)、核心素養(yǎng)的理論與觀點(diǎn)詮釋閱讀教學(xué)理論，閱讀教學(xué)的工具性重受重視，體驗(yàn)式閱讀備受推崇，語(yǔ)感教學(xué)回歸，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力成為熱點(diǎn)；在閱讀教學(xué)策略方面，朗讀、有效提問、反饋話語(yǔ)的關(guān)注度日益上升。

關(guān)鍵詞： 語(yǔ)文閱讀教學(xué) 范式轉(zhuǎn)型 理論視角 閱讀教學(xué)策略 不足與對(duì)策

一、中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型

范式是美國(guó)科學(xué)家和科學(xué)史家?guī)於魈岢龅囊粋€(gè)概念，指一個(gè)科學(xué)共同體所擁有的共同信念和模型，包括科學(xué)理論、基本概念、研究方法及操作工具和技術(shù)等內(nèi)容。范式是一個(gè)科學(xué)共同體得以形成和存在的基礎(chǔ)①。有志從事語(yǔ)文教學(xué)的人是“一個(gè)科學(xué)共同體”，對(duì)于閱讀教學(xué)的研究和實(shí)踐積久而形成了基本的范式。第八次基礎(chǔ)教育課程改革自實(shí)行以來(lái)，對(duì)我國(guó)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)起了積極的推動(dòng)作用，在一定程度上促進(jìn)了語(yǔ)文教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型。閱讀教學(xué)作為語(yǔ)文教學(xué)的重要領(lǐng)域，在一定程度上體現(xiàn)出了語(yǔ)文教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的特點(diǎn)，代表了語(yǔ)文教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的傾向，引起了廣大學(xué)者和一線教師的廣泛關(guān)注。

回顧近十年新課程改革下教學(xué)范式的研究，筆者認(rèn)為以下這些學(xué)者的研究文獻(xiàn)較有參考意義和研究?jī)r(jià)值：韋志成《試論閱讀教學(xué)范式的革命》（2004）、楊國(guó)富《運(yùn)用范式理論研究語(yǔ)文教學(xué)閱讀轉(zhuǎn)型的意義》（2205）、張心科《語(yǔ)文課程范式的轉(zhuǎn)型：從現(xiàn)代到后現(xiàn)代》（2005）、劉芳，鄭正良《論接受美學(xué)視野下閱讀范式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型》（2005）、張枚《語(yǔ)文閱讀教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型》（2007）、李沖鋒《新課程改革中閱讀教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型》（2011）。其中，楊國(guó)富致力于研究運(yùn)用范式理論研究閱讀轉(zhuǎn)型的意義，對(duì)于具體是怎樣的范式轉(zhuǎn)型則并未提及。韋志成、張枚致力于研究舊有范式的弊端和范式轉(zhuǎn)型的具體途徑，對(duì)新舊范式的轉(zhuǎn)換對(duì)比并未涉及。張心科、劉芳、鄭正良傾向于用西方理論研究范式轉(zhuǎn)型，著眼于課程教學(xué)和閱讀方面，并不全面。其中集大成者當(dāng)屬李沖鋒的《新課程改革中閱讀教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型》（2011），文章不僅從正反兩面論述了閱讀教學(xué)范式在課程教學(xué)、閱讀方面的轉(zhuǎn)型，而且結(jié)合了轉(zhuǎn)型過(guò)程中的亂象，最重要的是他對(duì)閱讀教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型做了最核心的判斷——從教師中心到學(xué)生中心。其余課程教學(xué)、閱讀方面的轉(zhuǎn)型都只是核心范式轉(zhuǎn)型在不同層面的具體展開，李沖鋒老師提出的由教師中心到學(xué)生中心的范式轉(zhuǎn)型，提綱挈領(lǐng)地抓住了教學(xué)范式的核心變化，具有十分重要的統(tǒng)領(lǐng)作用和中心意義，以下筆者論述的理論視角、閱讀教學(xué)策略方面的變化，都以“教師中心—學(xué)生中心”為核心，是這種轉(zhuǎn)型在不同角度、不同層面上的具體展開。

二、閱讀教學(xué)理論的新視角

（一）語(yǔ)言學(xué)視角——工具性的回歸

語(yǔ)文教學(xué)“工具論”的提出，在歷史上曾起了矯枉、糾偏作用，在特定歷史時(shí)期片面強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文“為政治服務(wù)”，把語(yǔ)文課上成政治課等問題上功不可沒，效果顯著。但隨著歷史的變遷，七八十年代為了扭轉(zhuǎn)語(yǔ)文教學(xué)的“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象及應(yīng)試教育的推波助瀾，逐漸將語(yǔ)文教學(xué)“純工具化”，使得語(yǔ)文淪為一門高度技術(shù)化、工具化的學(xué)科，“工具化”走進(jìn)“異化”的死角。因此，人文性隨著“人文主義”教育思想的興起而備受推崇。從某種程度來(lái)說(shuō)，“人文性”是對(duì)于“純工具性”的一種反駁。但由于語(yǔ)文學(xué)科自身的特點(diǎn)及長(zhǎng)期積累下來(lái)的短于定量、長(zhǎng)于定性的研究范式，語(yǔ)文閱讀教學(xué)又陷入了為“人文”而“人文”的誤區(qū)②。

“人文性”指向下的閱讀教學(xué)，以引導(dǎo)學(xué)生感悟文本蘊(yùn)含的人文精神和價(jià)值態(tài)度為核心，過(guò)于追求“講深講透”。針對(duì)“人文獨(dú)大”的偏廢現(xiàn)象，《新課標(biāo)》正式提出：“語(yǔ)文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！闭Z(yǔ)文教學(xué)的著眼點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)，應(yīng)是語(yǔ)言形式（語(yǔ)言運(yùn)用、結(jié)構(gòu)層次），而不是思想內(nèi)容，這是語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別。其主要目的是培養(yǎng)和提高學(xué)生理解、運(yùn)用語(yǔ)言的能力，而不能把知識(shí)、內(nèi)容教育作為最終的目的。在教學(xué)重點(diǎn)被重新規(guī)范的背景下，從語(yǔ)言學(xué)角度研究語(yǔ)言在中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的具體含義、功能及技巧，探索語(yǔ)言表意層次成為近十年來(lái)對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中“工具性”被邊緣化的撥亂反正之舉。教師通過(guò)研究閱讀文本中一些語(yǔ)言的悖論、反諷、象征、隱喻、張力，文本如何扭曲、拖長(zhǎng)、顛倒、強(qiáng)化普通語(yǔ)言③及可能存在的“陌生化”或者“疏遠(yuǎn)”的效果，引導(dǎo)學(xué)生體悟文本語(yǔ)言的明晰性和精細(xì)性，使學(xué)生明白作者對(duì)語(yǔ)言文字的應(yīng)用及篇章結(jié)構(gòu)的布局本身就蘊(yùn)含著思想內(nèi)容（形式即內(nèi)容）。在閱讀教學(xué)由“人文唱主角”到“語(yǔ)言為中心”的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，教學(xué)重心轉(zhuǎn)移到了對(duì)具體語(yǔ)言材料的積累、品味和感悟上，在對(duì)語(yǔ)言材料整體把握的基礎(chǔ)上，再根據(jù)學(xué)生的需要，幫助學(xué)生體會(huì)、認(rèn)識(shí)、促進(jìn)語(yǔ)言文字的運(yùn)用，是近十年來(lái)閱讀教學(xué)理論和模式的一大轉(zhuǎn)變。

（二）接受美學(xué)理論——體驗(yàn)式閱讀興起

在應(yīng)試教育的指揮棒下，一些語(yǔ)文課堂迫于壓力不得不按照考試閱讀模式訓(xùn)練學(xué)生，具體體現(xiàn)在：1.教師采取以”講”代“讀”、以“聽”代“讀”的教學(xué)模式，或?qū)⒆约旱男牡脧?qiáng)加于學(xué)生，或根據(jù)教參固定教學(xué)方向，壓制學(xué)生主體思考的自由空間，使學(xué)生成了被動(dòng)的知識(shí)容器。2.片面強(qiáng)調(diào)閱讀技法和標(biāo)準(zhǔn)答案而忽視了情感體驗(yàn)，不僅窄化了解讀空間、限制閱讀的意義生成，更關(guān)閉了培養(yǎng)人聯(lián)想和想象力的博大思維空間。在這樣的閱讀教學(xué)下，學(xué)生既缺少個(gè)性化理解，更遑論通過(guò)閱讀獲得審美愉悅之感。

針對(duì)這樣的“應(yīng)試化”閱讀、“認(rèn)知性”閱讀，《新課標(biāo)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解。”體驗(yàn)式閱讀興起，接受美學(xué)理論對(duì)教師角色的反思恰恰是其對(duì)“應(yīng)試化”閱讀教學(xué)的一個(gè)重大啟示。接受美學(xué)是以現(xiàn)象學(xué)和解釋學(xué)為理論基礎(chǔ)，以人的接受實(shí)踐為依據(jù)的獨(dú)立自主的理論體系。它強(qiáng)調(diào)“審美定勢(shì)”，即接受理解任何事物都是以讀者已經(jīng)先有、先見、先把握的東西為基礎(chǔ)的。在動(dòng)態(tài)地建構(gòu)文本意義的過(guò)程中，學(xué)生不同的“期待視野”決定了他們參與創(chuàng)作的程度和水平各異，教師沒有任何權(quán)威或者資格向?qū)W生判定及宣布文本的“確切”含義。文本是一個(gè)“不確定”的“召喚結(jié)構(gòu)”，作品意義的未定性及大量的意義留白需要學(xué)生用生活經(jīng)驗(yàn)和文學(xué)經(jīng)驗(yàn)填充和具體化，將自己的經(jīng)驗(yàn)和想象融入文本，從而得出體驗(yàn)式的閱讀感受。它的核心是學(xué)生與文本的雙向交流，是學(xué)生自己的感悟，而非教師的“灌輸”。在接受美學(xué)的理論中，教師的話語(yǔ)霸權(quán)被消解，取而代之的是“觀察者”和“促進(jìn)者”的角色：敏銳地觀察學(xué)生已經(jīng)具備的“審美定勢(shì)”及“期待視野”，能夠以較強(qiáng)的針對(duì)性調(diào)動(dòng)學(xué)生再創(chuàng)作文本的積極性，深層次地促進(jìn)作品及學(xué)生之間的密切交互作用④。

（三）語(yǔ)感教學(xué)的必然回歸

二十世紀(jì)二十年代，夏丏尊先生執(zhí)教于上海江灣立達(dá)學(xué)園，他結(jié)合自身的教學(xué)體會(huì)發(fā)現(xiàn)：“無(wú)論如何設(shè)法，學(xué)生的國(guó)文成績(jī)總不見有顯著的進(jìn)步。因了語(yǔ)法、作文法等的幫助，學(xué)生文章在結(jié)構(gòu)上形式上，雖已大概勉強(qiáng)通得過(guò)去，但內(nèi)容總?cè)允呛?jiǎn)單空虛?！雹葆槍?duì)這種現(xiàn)象，夏丏尊先生提出一種語(yǔ)文教學(xué)信念——傳染“語(yǔ)感”于學(xué)生。夏先生的這番論述可謂“語(yǔ)感教學(xué)”的發(fā)軔之聲，不僅提出了“語(yǔ)感”這一名詞，還首次將“語(yǔ)感”引入語(yǔ)文教學(xué)。

二十世紀(jì)三四十年代，葉圣陶先生又進(jìn)一步倡導(dǎo)語(yǔ)感訓(xùn)練。而真正明確提出語(yǔ)感教學(xué)的是著名語(yǔ)言學(xué)家呂叔湘先生。早在1978年，呂叔湘先生就針對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中的“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象，在《中學(xué)教師的語(yǔ)法修養(yǎng)》一文中大力倡導(dǎo)：“語(yǔ)文教學(xué)的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語(yǔ)感，讓他記住某些事實(shí)是次要的。一個(gè)學(xué)生的語(yǔ)感強(qiáng)了，他在理解方面和表達(dá)方面都會(huì)不斷前進(jìn)⑥。但遺憾的是呂先生的思想一直未能得到很好的理解和貫徹，反而是他所指的弊病在20世紀(jì)80年代末、90年代初由于應(yīng)試教育的推波助瀾而愈演愈烈。

九十年代后“語(yǔ)感中心說(shuō)”和“語(yǔ)感訓(xùn)練說(shuō)”的相繼出現(xiàn)使得語(yǔ)感教學(xué)再度成了語(yǔ)文教學(xué)的新熱點(diǎn)。語(yǔ)感是語(yǔ)言學(xué)范疇的概念，因此一提語(yǔ)感教學(xué)，很容易產(chǎn)生的一種誤解是認(rèn)為它與語(yǔ)文的人文性特點(diǎn)是互相沖突的，其實(shí)不然。人們?cè)趯W(xué)習(xí)、工作和生活中依靠語(yǔ)言進(jìn)行思維，實(shí)現(xiàn)交際，聽、說(shuō)、讀、寫均在其中，語(yǔ)言的內(nèi)容和形式、人的情感與理性（包括人文）充盈其中。語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)便是教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)言習(xí)得、感悟和運(yùn)用發(fā)展語(yǔ)言能力，即培養(yǎng)健康的語(yǔ)感，其中人文素質(zhì)的豐富和提高是蘊(yùn)含在語(yǔ)言內(nèi)容之中的⑦。語(yǔ)感教學(xué)作為語(yǔ)言教學(xué)的核心，正是迎合了“工具性的回歸”這一閱讀教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)。圍繞著“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”構(gòu)建的語(yǔ)文教學(xué)新體系，才是“語(yǔ)感教學(xué)”的理想境界。

姜洪根的《語(yǔ)感教學(xué)：內(nèi)涵、特征和策略》（2007）是近十年來(lái)研究語(yǔ)感教學(xué)較有代表性的文獻(xiàn)，而劉延君的《中學(xué)語(yǔ)文中的語(yǔ)感教學(xué)及其實(shí)施策略》（2008）在論述了語(yǔ)感教學(xué)的內(nèi)涵、特征和教學(xué)策略的基礎(chǔ)上，既回顧了百年語(yǔ)感教學(xué)的發(fā)展流變，又廓清了語(yǔ)感教學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)之間的關(guān)系，是近十年來(lái)語(yǔ)感教學(xué)研究領(lǐng)域的集大成者。語(yǔ)感教學(xué)的基本理念主要是：1.強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的感受、領(lǐng)悟、積累和運(yùn)用。2.強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)言知識(shí)的豐富積累，以作為語(yǔ)感的基礎(chǔ)。3.著重學(xué)生對(duì)言語(yǔ)作品的體驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)意義和情感的過(guò)程⑧。與基本理念相匹配的語(yǔ)感教學(xué)策略主要有：1.在創(chuàng)設(shè)語(yǔ)感學(xué)習(xí)情境的基礎(chǔ)上加強(qiáng)誦讀，語(yǔ)感教學(xué)不等于朗讀教學(xué)，缺少閱讀者內(nèi)心情感體驗(yàn)的語(yǔ)感教學(xué)不利于學(xué)生感悟文本的人文性。2.積累語(yǔ)匯，夯實(shí)語(yǔ)感學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上品析字詞、語(yǔ)句的意義與情味，體會(huì)語(yǔ)感的藝術(shù)魅力⑨。3.在生活中體悟語(yǔ)感、進(jìn)行隨筆創(chuàng)作，課堂內(nèi)的語(yǔ)感教學(xué)往往以課文為中心，受到諸多限制，學(xué)習(xí)語(yǔ)感、培養(yǎng)語(yǔ)感的最廣闊課堂應(yīng)是生活。而寫作隨筆則是在積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行學(xué)生自己的提煉與再創(chuàng)造。

（四）核心素養(yǎng)呼喚創(chuàng)造力的培養(yǎng)

近十幾年來(lái)，核心素養(yǎng)的教育與測(cè)評(píng)日益引起全球的關(guān)注，甚至成為許多國(guó)家和地區(qū)制定教育政策、開展教育改革的基礎(chǔ)。面對(duì)日新月異的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)變革，全球許多國(guó)家和地區(qū)都在思考如何培養(yǎng)未來(lái)的公民，以使其能夠更好地適應(yīng)未來(lái)的工作與生活⑩。2014年教育部研制印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，提出“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。根據(jù)《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果，核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，其中“實(shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)則直指當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)改革過(guò)程中的難點(diǎn)與痛點(diǎn)，讓人眼前一亮。

二十世紀(jì)后半葉，我國(guó)語(yǔ)文閱讀教學(xué)重理性輕感性、重分析輕綜合的傾向一直很明顯，主要表現(xiàn)在用肢解文本、講解句段的方式去追尋文本的中心思想、寫作特色。由于教學(xué)策略的偏頗，教學(xué)質(zhì)量嚴(yán)重受損。為了糾正長(zhǎng)期以來(lái)流行的理性化教學(xué)，新課標(biāo)推出了一大批“感性”式的教學(xué)策略，譬如：“感受”、“體驗(yàn)”、“鑒賞”、“感染”、“整體感知”等，對(duì)既往過(guò)于“理性”的閱讀教學(xué)進(jìn)行反撥。但在目前閱讀教學(xué)實(shí)踐中，卻出現(xiàn)了矯枉過(guò)正的態(tài)勢(shì)？輥？輯？訛。在“感性式”教學(xué)的“迷信”下，似乎不論什么樣的文本教學(xué)，教師都要讓學(xué)生整體感知，體驗(yàn)鑒賞。學(xué)生的感知能力和鑒賞能力確實(shí)得到了提高，但“知”了未必就“會(huì)”了。創(chuàng)造力素質(zhì)是個(gè)人得以終身發(fā)展的保證，而只有終身發(fā)展的人，才能推動(dòng)社會(huì)的持續(xù)發(fā)展。我們不僅要教會(huì)學(xué)生感知美，更要教會(huì)學(xué)生創(chuàng)造美。我們需要走出閱讀教學(xué)高耗能低產(chǎn)出的樊籠，進(jìn)一步推進(jìn)教學(xué)深度，從“鑒賞”走入“創(chuàng)造”，培養(yǎng)學(xué)生的“實(shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)。

在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的策略方面，一些學(xué)者進(jìn)行了深入的挖掘和廣博的探索，有劉愛華的《在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力》（2008）、李花萍的《創(chuàng)造性閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施》（2012），分別從情感、認(rèn)知、實(shí)踐三個(gè)角度論述了培養(yǎng)方法；有李二軍的《閱讀教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力》（2009），強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)、聯(lián)想與想象及不同學(xué)科的融合；有鄭曉娟的《談?wù)Z文閱讀教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)》（2009），提出“創(chuàng)造性認(rèn)知—?jiǎng)?chuàng)造性思維—?jiǎng)?chuàng)造性個(gè)性”的層深培養(yǎng)法，最具有全面性和代表性。筆者綜合文獻(xiàn)，裨補(bǔ)缺漏，擬提出以下培養(yǎng)創(chuàng)造力的策略：1.創(chuàng)造有利于學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的環(huán)境，打造寬松愉快的課堂。具有創(chuàng)造力的學(xué)生往往具有偏離文化常模的傾向，因此他們需要處于高度容忍與支持他們創(chuàng)造力活動(dòng)的環(huán)境，如此才不會(huì)有偏離常模的危機(jī)感，不必為自己的創(chuàng)造意識(shí)設(shè)防。2.注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性人格：保持學(xué)生的好奇心，解除怕犯錯(cuò)誤的心理，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行大膽的嘗試和冒險(xiǎn)，掃清阻礙獨(dú)創(chuàng)性發(fā)揮的障礙；鼓勵(lì)學(xué)生與有創(chuàng)造性的人接觸，使學(xué)生受到潛移默化的影響，產(chǎn)生模仿嘗試的欲望；培養(yǎng)學(xué)生的恒心和毅力。3.著重訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造性思維：注重運(yùn)用發(fā)散性思維方式提問，倡導(dǎo)一題多解；鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，培養(yǎng)批判性思維能力。

三、閱讀教學(xué)策略研究

（一）朗讀備受重視

素質(zhì)教育自九十年代提出以來(lái)，至今已有將近二十年的發(fā)展歷程，但是由于對(duì)應(yīng)試教育的現(xiàn)實(shí)根基缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，想要培育素質(zhì)教育生長(zhǎng)的“土壤”，步履維艱，最終“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育踏踏實(shí)實(shí)”。在應(yīng)試教育的影響下，一些師生的心態(tài)都漸趨功利，既然朗讀不是考試內(nèi)容，花費(fèi)時(shí)間和精力在朗讀上得不償失，不如多做幾道題來(lái)得實(shí)惠。于是，教師進(jìn)行朗讀教學(xué)時(shí)，極少像其他閱讀教學(xué)那樣精心設(shè)計(jì)，朗讀的時(shí)間大多僅限于早讀課，朗讀的內(nèi)容往往只是需要背誦的段落。但在閱讀教學(xué)中，朗讀有著舉足輕重的作用：一方面，教師需要在課堂中示范朗讀，使學(xué)生通過(guò)教師外部的“語(yǔ)音呈現(xiàn)”進(jìn)入情境，感悟思想，進(jìn)行內(nèi)部的“信息加工”？輥？輰？訛。另一方面，學(xué)生經(jīng)過(guò)“朗讀式”的再創(chuàng)造，相對(duì)于自己去看文本，能夠加深理解，得到更深刻的體悟。教師能通過(guò)學(xué)生的朗讀了解學(xué)生對(duì)文本的感悟程度，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，做出更切實(shí)有效的品評(píng)指導(dǎo)。所以，盡管應(yīng)試教育的大環(huán)境仍是制約朗讀教學(xué)發(fā)展的瓶頸，但隨著課程改革和素質(zhì)教育的進(jìn)一步推進(jìn)，越來(lái)越多的學(xué)者和一線教師開始呼吁重視朗讀教學(xué)，如2010年高珊老師的《義務(wù)教育階段語(yǔ)文朗讀教學(xué)存在的問題及對(duì)策》，條分縷析地研究了閱讀教學(xué)現(xiàn)狀并提出了解決方案；再如2015年于龍老師在《語(yǔ)文課堂朗讀教學(xué)的現(xiàn)狀、成因及對(duì)策》中，提出我們應(yīng)把握朗讀特性，區(qū)分語(yǔ)用情境，細(xì)化朗讀評(píng)價(jià)指標(biāo)，進(jìn)一步發(fā)展了朗讀教學(xué)理論。朗讀教學(xué)在近十年日益受到重視。

（二）提問策略與反饋話語(yǔ)

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行?！薄伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”在這一先進(jìn)理論的觀照下，語(yǔ)文教學(xué)正由傳統(tǒng)的“傳授——訓(xùn)練”型向“對(duì)話——生成”型轉(zhuǎn)變？輥？輱？訛。近十年來(lái)，“提問設(shè)計(jì)”教學(xué)大有盛行之勢(shì)，但是在應(yīng)試指揮棒的重壓、教師自身專業(yè)素養(yǎng)及教育理念不完備等因素的影響下，閱讀教學(xué)由“滿堂灌”走向了另一個(gè)誤區(qū)：“滿堂問”。師生互動(dòng)流于“你問我答”、“一問一答”的表層形式，“假對(duì)話”（互動(dòng)停留在好壞對(duì)錯(cuò)的簡(jiǎn)單問答層面）和“偽生成”（學(xué)生迎合教師而做出非真實(shí)和個(gè)性化的解讀）現(xiàn)象層出不窮？輥？輲？訛。于是，近幾年閱讀教學(xué)研究中的對(duì)話教學(xué)研究不僅論證了其理論上的合理性，更將目光進(jìn)一步聚焦和細(xì)化到了教師如何進(jìn)行有效提問這一實(shí)際操作環(huán)節(jié)。緊隨著有效提問這一研究而來(lái)的，是對(duì)教師針對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行評(píng)價(jià)的反饋話語(yǔ)研究。綜合近十年的對(duì)話教學(xué)文獻(xiàn)梳理，認(rèn)可度相對(duì)較高的有效提問方式是：1.教師應(yīng)抓住主要矛盾，設(shè)計(jì)一兩個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的核心問題。其他提問或引趣，或誘導(dǎo)，或過(guò)渡，或檢查，都以各自的作用而存在，但它們都是次要的提問，應(yīng)該為核心提問服務(wù)。2.基于學(xué)生的回答，教師進(jìn)行追問，即提出“加工性”問題以促進(jìn)學(xué)生反思自己的初始回答，進(jìn)而幫助他們發(fā)現(xiàn)自己生成想法和觀點(diǎn)的過(guò)程，最終目的在于構(gòu)建更完整的認(rèn)知操作？輥？輳？訛。對(duì)于教師反饋話語(yǔ)的研究，多集中在教師的異議和否定上，推崇根據(jù)學(xué)生的應(yīng)答內(nèi)容和教學(xué)情境，選用隱形否定策略、部分肯定策略、征詢策略、歸謬策略、模糊限制策略、比較策略進(jìn)行反饋，以減緩否定和異議話語(yǔ)的語(yǔ)言力量，獲得理想效果？輥？輴？訛。

（三）改革閱讀檢測(cè)方法的呼聲不斷

現(xiàn)階段的閱讀檢測(cè)方法，與其說(shuō)是閱讀檢測(cè)，不如說(shuō)是“閱讀訓(xùn)練”。教師授予學(xué)生固定的答題程式，學(xué)生接受閱讀檢測(cè)時(shí)，往往只關(guān)注答案的“對(duì)”或是“錯(cuò)”，這就很難形成閱讀興趣。再者，在標(biāo)準(zhǔn)答案的高度威壓之下，學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀的可能性幾乎為零，更遑論有時(shí)間和興趣進(jìn)行體驗(yàn)式閱讀。頻繁的“閱讀訓(xùn)練”不可能代替“閱讀經(jīng)驗(yàn)”的形成，若不對(duì)閱讀檢測(cè)方法進(jìn)行改善，那么閱讀教學(xué)則無(wú)法擺脫“應(yīng)試化教學(xué)”的桎梏，其改革步履維艱。目前閱讀考試要改革的問題很多，但綜合近十年閱讀教學(xué)研究，亟須解決的問題有兩個(gè)：一是盡快建立語(yǔ)文質(zhì)量檢測(cè)目標(biāo)，尤其是閱讀檢測(cè)的目標(biāo)；二是認(rèn)真反思和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)化試題的作用。要真正實(shí)閱讀教學(xué)的價(jià)值，提高閱讀教學(xué)效率，須從以下幾方面著手：首先，閱讀檢測(cè)的方式要多樣化，做到分項(xiàng)與綜合相結(jié)合，課內(nèi)與課外相結(jié)合，理論與實(shí)踐相結(jié)合，口頭與書面相結(jié)合。其次，應(yīng)適當(dāng)?shù)販p少標(biāo)準(zhǔn)化試題的分量，增加有利于發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造性的試題，鼓勵(lì)學(xué)生有自己的創(chuàng)見？輥？輵？訛。例如現(xiàn)代文閱讀檢測(cè)，如果能有效地實(shí)現(xiàn)閱卷的公平性和權(quán)威性，那么不是不可以考慮采用“寫評(píng)論”的方式。這方面的設(shè)想，潘新和教授在對(duì)高考語(yǔ)文命題改革的一系列建設(shè)性的意見中已經(jīng)提出來(lái)了？輥？輶？訛。然而目前通行的閱讀檢測(cè)方式很大程度上是出于“不得已”，閱讀檢測(cè)方法的改革雖有理論上的呼吁和支持，卻難以在現(xiàn)實(shí)生活中有較大的改進(jìn)。著名思想家愛爾維修早就說(shuō)過(guò)：“沒有政治組織內(nèi)部相應(yīng)的變革，要在教育中產(chǎn)生較大變化完全是不可能的?！睉?yīng)試教育踏踏實(shí)實(shí)的背后有其強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)力量的支撐，所以近十年來(lái)改革閱讀檢測(cè)方式的研究大多停留在理論層面上。

四、近十年來(lái)閱讀教學(xué)中存在的不足與對(duì)策

綜觀近十年來(lái)閱讀教學(xué)的研究和發(fā)展，無(wú)論是理論的探討和摸索，還是教學(xué)模式的革新與建構(gòu)，抑或與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的教學(xué)方法的變革，無(wú)不向深度和廣度兩個(gè)方向延伸，穩(wěn)中有進(jìn)，而且取得了可喜的成果。變“教師中心”為”學(xué)生中心”，變“人文唱主角”為“語(yǔ)言作中心”，變“認(rèn)知性解讀”為“體驗(yàn)式閱讀”，變知識(shí)取向的“篇章教學(xué)”為學(xué)生中心的“語(yǔ)感教學(xué)”，注重朗讀的作用，注重提問策略和反饋話語(yǔ)的有效性，呼喚閱讀檢測(cè)方式的改革。上述閱讀教學(xué)的新變化無(wú)不體現(xiàn)出時(shí)代的特征、社會(huì)的需要及廣大一線教師和學(xué)者的努力。但近十年來(lái)閱讀教學(xué)的缺點(diǎn)和局限性依然存在，具體表現(xiàn)在：

（一）閱讀教學(xué)的應(yīng)試化

以講授知識(shí)和應(yīng)付考試為軸心，考什么就教什么，怎么考就怎么教。教師只講授基本篇目規(guī)定的少量課文，讓學(xué)生在考試范圍內(nèi)反復(fù)練習(xí)，達(dá)到牢固記憶、熟練應(yīng)答、考試成功的目的？輥？輷？訛。仍以終極的意義解讀為目標(biāo)，學(xué)生對(duì)課文中的字、詞、句的精妙之處還沒來(lái)得及賞析品味，就開始進(jìn)入對(duì)話、交流、討論等非閱讀活動(dòng)環(huán)節(jié)，忽視學(xué)生的主體地位和主動(dòng)性。

（二）教學(xué)模式的僵化

呂叔湘先生曾說(shuō)：“閱讀課也好，作文課也好，都流行一套程式。教師按照這套程式去教，學(xué)生按照這套程式去學(xué)，都不必動(dòng)腦筋?！保枯?？輮？訛閱讀課最流行的程式就是：教師在解題之后對(duì)課文進(jìn)行劃段分層，剖析講解，然后歸納中心思想及寫作特點(diǎn)？輦？輯？訛。這種程式不但造成了課堂教學(xué)的呆板僵化，而且阻礙了學(xué)生的發(fā)散性思維和整體地感知體味課文，與“由整體到部分，再由部分到整體”這一閱讀理解的有效途徑相背離。

（三）研究理論的空泛化

理論研究與實(shí)際教育情境脫節(jié)。理論研究或作為教師評(píng)職稱的“敲門磚”，“門”開而“磚”棄，或在教學(xué)實(shí)踐中遇到阻撓而棄之不用。許多理論最終難以付諸實(shí)踐和接受實(shí)踐的檢驗(yàn)，理論建構(gòu)成為空中樓閣，缺乏實(shí)際應(yīng)用價(jià)值；相應(yīng)的，有些實(shí)踐研究因缺乏理論指導(dǎo)而最終只能停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面上，實(shí)屬遺憾。

針對(duì)上述不足，筆者提出如下對(duì)策：

（一）將應(yīng)試教育治理重心從教育內(nèi)部向教育外部拓展

從現(xiàn)象層面觀察，應(yīng)試教育源自教師的教學(xué)行為，若僅僅針對(duì)教師提出改革要求未免太過(guò)苛刻，絕不可能從根源上破除弊病。應(yīng)試教育雖然發(fā)生在學(xué)校內(nèi)部，但是作為一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象，它是教育內(nèi)部因素與外部因素共同作用導(dǎo)致的。過(guò)去，我們關(guān)注較多的是教育內(nèi)部的因素，對(duì)教育之外的因素關(guān)注甚少，這也是應(yīng)試教育改革陷入僵局的重要原因。將應(yīng)試教育治理重心從教育內(nèi)部向教育外部拓展，加快教育結(jié)構(gòu)調(diào)整、深化招生考試改革、強(qiáng)化對(duì)個(gè)性化發(fā)展的引導(dǎo)、確立多元人才觀、控制階層獲利差距？輦？輰？訛，只有“多管齊下、聯(lián)合作用”，才是破解應(yīng)試教育治理僵局的有效路徑。

（二）培養(yǎng)中小學(xué)教師的科研意識(shí)

教育科研是學(xué)校管理、教育教學(xué)工作發(fā)展的第一生產(chǎn)力，這一觀點(diǎn)越來(lái)越被廣大教育工作者接受和認(rèn)可。為此，許多教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都把教育科研作為評(píng)價(jià)教師業(yè)績(jī)的一項(xiàng)重要指標(biāo)，并把科研成果與職務(wù)評(píng)聘、評(píng)模選優(yōu)、晉升職稱聯(lián)系在一起，目的是進(jìn)一步調(diào)動(dòng)教師參與科研的積極性。然而對(duì)于這樣相對(duì)功利的政策引導(dǎo)下的科研，教師迫于無(wú)奈，疲于應(yīng)付，處于一種被動(dòng)狀態(tài)，積極性不高，即使參與其中，很難堅(jiān)持下去，導(dǎo)致教育理論研究的空泛化。那么，要使教師主動(dòng)投身于教育科研活動(dòng)，不是頒布教育行政命令就能解決的問題，關(guān)鍵在于教師是否具有科研意識(shí)，能否將科研內(nèi)化為自己的精神需求。幫助教師打破“教師任務(wù)即教學(xué)”的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，教授科研方法，成為培養(yǎng)教師科研意識(shí)的重要途徑。

注釋：

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