以課例為載體的教學(xué)行動研究模式探析

蔣次美

摘 要：以課例為載體的教學(xué)研究，已經(jīng)成為學(xué)校教研的常態(tài)。但大部分學(xué)校的教學(xué)行動研究還停留在上課聽課環(huán)節(jié)，而對教師層面的關(guān)注意識不夠，各環(huán)節(jié)還沒有形成科學(xué)的規(guī)范機制。課例研究有著深厚的理論淵源，顧泠沅教授首創(chuàng)課例行動研究，為課例研究提供了基本的模式；基于課例行動研究的基本構(gòu)建要素的不同方式的組合，可以構(gòu)建出多種課例研究的模式和路徑，教師則可根據(jù)主客觀因素的不同而選擇適合的課例教學(xué)模式，提升學(xué)校教研共同體的整體水平，盤活校本的科研機制，豐富適合校情、師生狀況和學(xué)科特點的研究模式，讓課例研究切實提升教師的職業(yè)質(zhì)量和教育教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：課例研究；行動研究 ；模式探析

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）06-0007-05

課例研究模式是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以及知識創(chuàng)生的螺旋理論（SECI），以具體學(xué)科教學(xué)課例為載體，組建研究共同體，進行系列具有目的性的臨床教學(xué)研究活動。課例研究（teaching study）最早起源于日本的授業(yè)研究（lesson study），注重教師教學(xué)行為的跟進，后來香港的課堂學(xué)習(xí)研究（learning study），則側(cè)重于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。二十世紀七八十年代的上海青浦縣，時任縣教研室主任的顧泠沅先生為改變當?shù)亟虒W(xué)質(zhì)量長期居后的困境，開展了以行動為基礎(chǔ)的校本研修教師認知教育模式的構(gòu)建，經(jīng)過幾年的不懈努力，青浦教育的教學(xué)質(zhì)量躍居上海市各區(qū)縣前茅，為此，教育部全國推廣行動研究（action education），結(jié)合到各地對提升教育質(zhì)量的主動需求，具有地域化和校本化的課例研究模式迅速得到推廣。因此，課例研究的內(nèi)涵很豐富，其操作路徑和模式也不盡相同，對于課例的深層次研究也有所差異，課例研究的實效性和理論化程度在校際之間和學(xué)科組之間仍然具有一定的差距，但是他們的價值取向基本一致——焦距課堂教學(xué)，其基于教學(xué)現(xiàn)場和真實課堂的中心點是一致的，改進教學(xué)和促進教師專業(yè)發(fā)展的目的是一樣的，具有情景性、反思性和建構(gòu)性是所有課例研究的共同特點，聯(lián)系實踐與理論的基本范式是不變的。

文章基于筆者對國內(nèi)外相關(guān)研究的整合以及對課例研究的實踐思考，對課例研究的價值需求，行動構(gòu)建要素和操作模式進行逐一闡釋和探索。

一、課例研究的價值需求

（一）從教師的內(nèi)在需求出發(fā)

教師的最終歸屬來自于專業(yè)發(fā)展。美國亞利桑那州立大學(xué)的伯利納根據(jù)教師教學(xué)專業(yè)知識和技能的學(xué)習(xí)和掌握情況提出了教師發(fā)展五階段理論，共分為新手階段、熟練新手階段、勝任階段、業(yè)務(wù)精干階段和專家階段。受到教學(xué)環(huán)境和教育自覺程度的影響，并非所有教師的專業(yè)素養(yǎng)都能呈現(xiàn)理論上的階梯型進步而最終達到專家階段，并且，通過經(jīng)驗的積累和前期淺層次的理論學(xué)習(xí)，多數(shù)教師都能夠達到勝任階段，此時，在缺少有效激活教師專業(yè)發(fā)展機制的情況下，教師較易終止于經(jīng)驗性層面，難以找到突破的方法和方向，容易陷入職業(yè)倦怠期，這與教師本能渴求真實長效的專業(yè)發(fā)展需求不相符。課例研究的引入，能夠為教師專業(yè)發(fā)展提供平臺和注入活力，解決教師專業(yè)發(fā)展的高原問題和停滯狀態(tài)，破解教師達到教育舒適區(qū)后的再生難題，讓教師體會到專業(yè)發(fā)展帶來的成就感和獲得感，只有真實的成長才能促進主動的進一步發(fā)展，從而滿足教師的內(nèi)在需求。

（二）教學(xué)研究范式的實效轉(zhuǎn)換

佐藤學(xué)認為“教師是反思性的實踐家”，突出了教師的實踐不是經(jīng)驗型的，而是反思型的、研究型的，他也強調(diào)學(xué)校改革的一切答案在現(xiàn)場，那么教學(xué)研究的中心應(yīng)在于課堂，只有這樣，才能達到教師學(xué)科綜合素養(yǎng)的提升，沒有綜合素養(yǎng)的提升，不可能在教學(xué)改革中游刃有余，也不可能形成自己的教學(xué)特色乃至教學(xué)風(fēng)格。佐藤學(xué)先生用“黑匣子、玻璃盒和潘多拉盒”為隱喻，表述了教學(xué)研究常見的三種范式?！昂谙蛔印币远康姆椒ㄌ接懡虒W(xué)過程各要素之間的因果關(guān)系，教育教學(xué)中絕對的定量因果研究是難以經(jīng)得起推敲的，只能基于一定限制探討其影響性；“玻璃盒”教學(xué)研究指的是以觀察的形式對教學(xué)過程進行理論解讀；“潘多拉盒”是指從實踐層面進入課堂，從理論層面深入課堂，發(fā)掘其中任何可能出現(xiàn)的問題，而最后獲得的是“希望的魔盒”。前兩種盒子具有其特定價值，卻易忽略課堂的多變性和豐富性，“潘多拉盒”的隱喻啟示我們，課例研究是教師研究的入口和出口，教學(xué)的入格、出格、破格和無格都要基于此范式。

（三）喚醒教育活力和提升教學(xué)質(zhì)量的引擎

備課、上課、批改作業(yè)，是教師日常工作的主要內(nèi)容，也是基本內(nèi)容，但是教師的教育活力和教學(xué)質(zhì)量并不能僅依據(jù)教師此項工作的完成就會獲得非同尋常的效果，甚至有些教師并沒有完整地完成流程化的教學(xué)工作，其效果還更好；不可否認，部分教師做了大量反復(fù)性的低效工作，根源在于缺乏對教學(xué)現(xiàn)象和本質(zhì)的批判性反思，也缺乏真實深層有效的課例研究。很多學(xué)校的課例研究僅停留在上課、聽課和課后交流的層面，缺乏推進研究深度的支架和理論，也沒有能夠引領(lǐng)課例深入研究的指導(dǎo)者；甚至為了課堂表面的光彩，同課同班多次試上，失去了課堂的生成性和真實性，這是對課堂尊嚴大尺度的破壞；同時，大量的非教學(xué)性事務(wù)工作加重了教師負擔(dān)，讓教師缺乏時間、空間和思想的自由度去靜心研究，因此他們沿襲了傳統(tǒng)“教書匠”的成長軌跡。虛假的課例研究，既加重了教師負擔(dān)，也讓教師對科研“敬”而遠之，但真實有效的課例研究，能夠讓教師感受到成長，也能夠獲得物化成果，最終能提升教師的教育生命力和教學(xué)質(zhì)量。

二、課例行動研究的基本要素

（一）研究共同體

張偉建認為，學(xué)習(xí)共同體，是一個由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進行溝通、交流、分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。共同體應(yīng)具有如下特征：第一，教師研究共同體具有支持性和共享性的領(lǐng)導(dǎo)；第二，教師研究共同體需要具有團隊創(chuàng)造力；第三，教師學(xué)習(xí)共同體需要有共享的價值和愿景；第四，教師研究共同體需要有支持性條件；第五，教師學(xué)習(xí)共同體強調(diào)共享的個人實踐。共同體的組建形式及其優(yōu)劣大體如表1。

為避免形式上或者組織上的研究共同體，還需要警惕共同體容易出現(xiàn)困境的幾個原因：第一，困于自我主義的藩籬，課堂教學(xué)一定程度上是師生的私人地盤，“外人”的介入，需要教師敞開胸懷的接納；第二，多方工作壓力壓制了教師的研究空間，使得教師的研究思維逐漸退化；第三，缺乏激勵合作的評價體系，很多學(xué)校以強調(diào)教師之間的競爭來提升教學(xué)質(zhì)量，不利于團隊合作長效機制的良性發(fā)展；第四，缺乏自由厚重的學(xué)校研究文化，擱置于空中的辦學(xué)理念沒有直達一線教師的思想深處，教研文化和水平相對薄弱，缺乏引領(lǐng)性的研究專家。恰當有效地維護好研究共同體的發(fā)展，是對教師發(fā)展負責(zé)，也是為學(xué)校長遠發(fā)展奠定厚實的基礎(chǔ)。

（二）課例分析的有效工具——PCK理論框架

學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge， PCK）的概念是美國學(xué)者舒爾曼在實施教師教育過程中提出的，P指的是學(xué)科教學(xué)的知識，C是學(xué)科內(nèi)容的知識，K是P和C的目標修飾詞。按照舒爾曼的解釋，PCK是學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識的交際，指將學(xué)科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為有利于教學(xué)的各種形式的知識。PCK是高于學(xué)科知識本身的，用教的方式來引導(dǎo)學(xué)的方面，學(xué)校教師之間的學(xué)科知識差異和差距并不大，但是同等情況下的教學(xué)效果卻有客觀的弱與強，其關(guān)鍵因素還在于PCK與教學(xué)內(nèi)容融合度的差異，而教師專業(yè)知識的核心就是根據(jù)這種PCK構(gòu)成的。因此，在課例研究中，利用PCK理論為參考內(nèi)容和尋求方向，保證教師在專家缺席的情況下，也能有深層次的研究成效。PCK理論適用于任何學(xué)科，對PCK的構(gòu)成要素還需要根據(jù)學(xué)科特點而設(shè)定，學(xué)科的功能性、思維方式、呈現(xiàn)形式和學(xué)科品性都具有各自的獨特性，同時，也具有學(xué)科之間的交叉兼容點，根據(jù)相關(guān)研究和國內(nèi)普通學(xué)科的評價性質(zhì)，科克倫等研究者運用建構(gòu)主義的觀點分析教與學(xué)的過程，并在PCK理論基礎(chǔ)上提出了學(xué)科教學(xué)認知（Pedagogical Content Knowing ，簡稱PCKg）的概念，即學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)知識、關(guān)于學(xué)生的知識、教學(xué)環(huán)境知識構(gòu)成了其基本構(gòu)架，可作為各學(xué)科深入分析前的淺層研究范例，也可隨著此構(gòu)架針對學(xué)科和教師的個性特點而進一步細化。

構(gòu)建PCK系統(tǒng)化、理論化和科學(xué)化的課例研究工具，能夠提高課例研究的有效性，也符合一線教師對高效課研的內(nèi)在需求，從而有效改變課例研究的形式化和表層化問題。

（三）課例研究的基本價值取向

教研文化是教師們一致認同的教研理念，并能自覺指導(dǎo)教師的教研行為，也是決定一所學(xué)校文化底蘊的關(guān)鍵因素，形成教研文化的核心就是直指教學(xué)質(zhì)量的提升。將課例研究作為影響學(xué)校文化建設(shè)的重要驅(qū)動力，就必須形成課例研究的基本文化價值取向，達到共同體的教研自覺，并且深化和內(nèi)化以下三個價值取向是基礎(chǔ)。第一，堅持兒童學(xué)習(xí)需求取向。在教師與兒童的交往中，總是存在著雙方思路各異的“異向交往”，課例研究的主體是教師的教學(xué)意識和行為，但作用對象是學(xué)生，因此，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和困難是最基本的價值判斷。第二，回歸課堂的自然本真。葉瀾教授曾說過，她這一生還沒有上過一堂十全十美的課。承認課堂的缺憾、發(fā)現(xiàn)課堂的缺陷且批判性地接納缺陷美，以還原真實的課堂，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)行為不能被導(dǎo)演和預(yù)演，而教師的教學(xué)行為可以根據(jù)學(xué)生真實且具有一定規(guī)律性的反映而不斷地打磨和改進，從而使課例研究的價值得以彰顯。第三，實踐與理論不可分離。課例研究的出發(fā)點和歸宿是解決教學(xué)實際問題，教學(xué)觀念的更新和教學(xué)行為的改進離不開理論指導(dǎo)下的實踐，引進理論指導(dǎo)、進行專業(yè)理論下的主題課研以及課例研究的理論化價值判斷，都能有效防止課例研究的低效重復(fù)，同時，通過深入的課例研究，教師也會形成基于實踐的理論話語體系。

三、課例研究的操作模式

（一）行動研究的基本模式

顧泠沅教授的研究團隊運用假設(shè)演繹和逆推溯因的方式，為校本化課例研究模式提供了借鑒?；谛１厩闆r的教育科學(xué)假說的形成需要一定的時間，教師們難以快速找到精準科學(xué)的研究假說，但可利用初期并不成熟的初步推測入手，然后在實踐摸索和理論學(xué)習(xí)中，使其假說得以發(fā)展和完善。

根據(jù)上述研究方式，顧教授團隊提出了課例行動研究的基本模式（如圖1），這也是目前國內(nèi)進行課例研究的基本參考模式。

“三階段兩反思”的課例行動研究模式，包括原行為階段、新設(shè)計階段和新行為階段，在一、二階段和二、三階段之間分別有更新理念和改善行為的反思，體現(xiàn)了教師在課例研究中的螺旋上升性，也關(guān)注了實踐和理論的結(jié)合，提升了教師教學(xué)設(shè)計和學(xué)生學(xué)習(xí)需求之間的契合度，最終服務(wù)學(xué)生的綜合發(fā)展。

（二）行動研究的流程性成果產(chǎn)出

一線教師對教研投入度不夠的重要原因在于缺乏教研成果的進一步刺激。因此，有效的教研成果產(chǎn)出，能進一步推動教師投入到教研活動中；課例研究的有效化、深入化和持續(xù)化，離不開研究行動過程中的成果性產(chǎn)出，最終形成具有學(xué)術(shù)意義的研究成果，當然，對于形成教師的默化知識，以及暫時難以表述和顯示的教師成長，最終都會投射到教師的教學(xué)狀態(tài)和教學(xué)成績中，有利于教師個體形成獲得性成就感。圖2是對課例研究過程中階段性成果產(chǎn)出的流程圖，根據(jù)“三階段兩反思”的基本模式，主要分為如圖2中的七個步驟，在行動研究的實際進行中，由于主觀和客觀原因，很可能多于理論上的三次課堂實踐，使得評價和反思也自然會高于三次。

在課例研究的過程中，受益者不僅是上課者，而且共同體的其他成員都參與進來，每一個人都可以根據(jù)自己的優(yōu)勢進行任務(wù)選擇，也能夠在學(xué)習(xí)別人優(yōu)勢的其中，彌補自己的弱項。每一次的主題課例研究，梳理和利用其中的文字、圖片、音視頻等資料，最終將成為研究共同體的成果性資料，而對于具有推廣價值的成果，教研組和學(xué)校應(yīng)創(chuàng)造條件發(fā)揮其輻射和展示價值。

（三）課例研究的行動模式

1.個人階段性無主題研究

針對年輕教師，特別是新入職教師，由師傅、備課組或教研伙伴對其進行階段性跟課研究，同一堂課無需重復(fù)上，每堂課根據(jù)教師的教學(xué)內(nèi)容需求進行非主題性聽課和評課，聽課教師根據(jù)自己的理解提出建設(shè)性和改進性意見，通過課后討論，上課教師需要根據(jù)聽課教師提出的意見進行總結(jié)歸納，在下一堂課中進行改進。以時間或教學(xué)單元為一個階段，最后由年輕教師上匯報課，并且對整個過程撰寫教學(xué)課例，同時，聽課教師也可形成對青年教師教學(xué)成長和問題的文字性成果。實踐證明，這種方式對于提升青年教師教學(xué)技能和水平，幫助他們迅速成為合格的教師具有重要意義。

2.個人同課多輪循環(huán)

這種課例研究主要針對入職一到三年的待成熟教師，即教師個人根據(jù)同一板塊的教學(xué)內(nèi)容，反復(fù)上課，共同體成員反復(fù)聽課和評課，但是授課教師的教學(xué)行為呈螺旋性改進。具體流程一般為：授課教師備課、上課，其他教師聽課后，進行磨課性點評和幫助，隨后再上課，再打磨，根據(jù)實際情況，確定打磨的次數(shù)，直到逼近研究共同體對教學(xué)智慧投入的最大量，授課教師必定能夠在這個過程中吸收眾家之長，獲得教學(xué)水平新一個層次的提升。

3.同課同構(gòu)

同課同構(gòu)，指的是兩人或者多人共同設(shè)計教案、學(xué)案、課件和其他上課資料，利用同一套資料上同一堂課。通過對同層次教師的同課對比，提煉和強化教師個人教育教學(xué)風(fēng)格，也能夠更好地挖掘非內(nèi)容性教學(xué)的智慧；可以是師徒同臺，也可以是專家型教師與普通教師同臺，利于青年教師找出差距，也能夠讓其他參與教師更好地反思和剖析教學(xué)水平的深層次差異點。常態(tài)性的同課同構(gòu)，有利于備課組和教研組保持活力，建設(shè)科研型和開放型的集體文化。

4.同課異構(gòu)

同一課，教師分開備課，教師集體聽課、評課，并且反復(fù)聽課和評課。實施這一模式想要取得理想成效，關(guān)鍵在于：第一，所選教學(xué)主題（內(nèi)容）具有一定的開放性，易于發(fā)揮教師的主觀能動性和教學(xué)創(chuàng)造性；第二，以尊重差異發(fā)現(xiàn)優(yōu)點的眼光去評判不同授課教師的課堂，切不可將學(xué)術(shù)研究演變成批判大會或賽課大會。同課異構(gòu)模式還可以發(fā)展成為同主題異課、同課異主題等，可以是對課堂整體的研討，也可以是對某一個片段，亦或是反復(fù)性課堂的縱向?qū)Ρ?，也可以借助錄像進行微格反思，邀請學(xué)生暢談?wù)n堂得失，也能讓教師獲得意外性的收獲。

5.互助式觀課

關(guān)系較好的同事之間，進行絕對樸實和開放的課例研究，不參與行政考核和權(quán)威指導(dǎo)等成分，相互以輕松的伙伴關(guān)系對嚴謹?shù)慕虒W(xué)進行無私和無阻礙的研討、分析和切磋，共同提高教學(xué)水平。課堂的完全真實性和自然性，更能夠發(fā)現(xiàn)授課教師的教學(xué)亮點，也能夠更確切地觀察到真實的問題。事實上，對隨堂課的研究，更能夠錘煉教師的基本功，也能夠引發(fā)教師的教研自覺，互助式觀課是對隨堂課研究最為有效的方式之一。

6.反思性觀課

聽課和評課最直接的作用，就是讓教師自我反思。以別人的眼光來促使自己反思，以自己的眼光反思自己，教師可借助錄像實現(xiàn)這一目的。其基本流程是：借助學(xué)校相關(guān)設(shè)備，為自己攝制常規(guī)課，由上課教師參考相關(guān)評價標準進行自我評價，從第三者的角度來剖析課堂的成功與不足之處，實現(xiàn)自我批評、自我改進、自我反思。這樣的課例研究，需要教師自我進取的內(nèi)驅(qū)力。同時，教師也可以根據(jù)某一理論，拍攝系列不同類型的課堂，經(jīng)過總結(jié)提煉，衍生出新的理念和理論，從而促進普通教師向研究型教師轉(zhuǎn)變。

7.其他課例研究模式

課例研究模式的設(shè)定和選擇，關(guān)鍵在于教師的研究需求，針對性越強，課例研究的效果就越明顯，而走形式和缺乏深入研究的課例，會無形地弱化教師的科研意識和能力。當然，還有其他的模式，例如同課續(xù)構(gòu)，即一位教師先上，根據(jù)課后評析，另外一位教師根據(jù)上一堂課的優(yōu)點和不足再一次上課；再如，優(yōu)課解析，觀看名師上課錄像，然后進行優(yōu)點評析，隨后選取類似課型的教學(xué)材料，由普通教師上課，避免教師“眼高手低”的現(xiàn)象。借助相關(guān)的公開課、評比課、觀摩課、展示課等活動，向已然成熟和精彩的課堂取經(jīng)，也是課例研究的重要模式之一，具體操作辦法需要結(jié)合學(xué)科特點和教師的實際情況。

四、結(jié)語

以課例為載體的教學(xué)行動研究，符合知識創(chuàng)生螺旋理論（SECI），S代表社會化（socialization），E代表表征化（externalization），C代表聯(lián)結(jié)化（combination），I代表內(nèi)在化（internalization），默會知識和顯性知識的交互及綜合，將創(chuàng)生出新的知識，而課例研究就是將教師的PCK知識經(jīng)過“源自個人——回歸個人”的過程呈螺旋式循環(huán)上升，通過知識的分享和互動，教師個體和團體不斷超越自己，探索新的知識，且這個知識創(chuàng)生的過程，也是教師學(xué)會自我成長的過程。

教師專業(yè)的成長和發(fā)展，關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富和實踐智慧的不斷提升，而課例研究正契合了一線教師特別注重實踐的特點，立足實際，主題鮮明，問題導(dǎo)向，理論指引，把握好課例研究的內(nèi)涵且盤活校本的科研機制，豐富適合校情、師生狀況和學(xué)科特點的研究模式，讓課例研究切實提升教師的職業(yè)質(zhì)量和學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。