人的自由發(fā)展教育：幾個(gè)基本問(wèn)題的審思

郭法奇

摘 要：人的全面發(fā)展和人的個(gè)性發(fā)展問(wèn)題都涉及到人的自由發(fā)展問(wèn)題。人的自由發(fā)展問(wèn)題是人的自由發(fā)展教育的核心。人的自由發(fā)展教育的內(nèi)容主要包括人的自由思考、人的批判精神的培養(yǎng)，以及人的知識(shí)體系的構(gòu)建等。在現(xiàn)代社會(huì)，雖然人的自由發(fā)展教育與人的教育平等之間存在一定矛盾，但這一矛盾是可以消解的?，F(xiàn)代社會(huì)和教育的目標(biāo)是，在注重社會(huì)整體和教育公平的條件下，促進(jìn)每個(gè)成員最大程度的自由發(fā)展，并為每個(gè)人提供自由發(fā)展的教育。

關(guān)鍵詞：自由發(fā)展；自由發(fā)展教育；知識(shí)體系

中圖分類(lèi)號(hào)：G40

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1000-5099（2018）02-0116-07

Abstract：The free development of human beings is engaged in the development of human beings in all respects and the development of personality， and it is also the key issue of education that pursues free development of human beings which includes the cultivation of free thinking， critical thinking of people， and the development of knowledge system. In modern society， though there is conflicts between education of peoples free development and fair education of people， but it can be removed. What is pursued in modern society and education is that under the conditions of emphasis on the whole society and fair education， to promote the free development of every one as much as possible and provide education of free development for all.

Key words：free development； education of free development； knowledge system

目前，關(guān)于人的發(fā)展與教育問(wèn)題的研究主要集中在兩個(gè)方面：一個(gè)是關(guān)于人的全面發(fā)展與教育問(wèn)題，一個(gè)是關(guān)于人的個(gè)性發(fā)展與教育問(wèn)題。不過(guò)，這兩個(gè)方面的問(wèn)題都需要進(jìn)一步地探討。需要指出的是，無(wú)論是人的全面發(fā)展，還是個(gè)性發(fā)展，都不是為了發(fā)展而發(fā)展。它們都涉及到一個(gè)重要問(wèn)題，即人的自由發(fā)展與教育問(wèn)題。沒(méi)有自由發(fā)展，人的全面發(fā)展可能是人的各方面的平均發(fā)展，個(gè)性發(fā)展也可能是某方面的片面發(fā)展。人的自由發(fā)展需要有與其相適應(yīng)的自由發(fā)展教育，需要對(duì)人的自由發(fā)展教育有一個(gè)基本認(rèn)識(shí)。本文試圖從歷史與現(xiàn)實(shí)的角度，對(duì)人的自由發(fā)展與自由發(fā)展教育的關(guān)系及人的自由發(fā)展教育的一些相關(guān)問(wèn)題等作進(jìn)一步的考察與反思，以期對(duì)這些問(wèn)題有更好的認(rèn)識(shí)。

一、人的自由發(fā)展教育與人的自由發(fā)展

從歷史上看，人的自由發(fā)展教育是與思想家和教育家們對(duì)人的自由發(fā)展問(wèn)題的探索分不開(kāi)的。從古代到近代，這個(gè)探索的過(guò)程是逐步和深入展開(kāi)的。

在古代希臘，柏拉圖、亞里士多德等主要是從發(fā)展的角度論述人的自由發(fā)展與教育問(wèn)題。柏拉圖指出，任何作物的嫩芽，如果一開(kāi)始就長(zhǎng)得很好，則對(duì)它后來(lái)的發(fā)展有重大影響。因此，人的最初發(fā)展非常重要，特別是在培育和形成兒童的性格時(shí)，很容易打上任何人所希望的烙印。[1]與柏拉圖不同，亞里士多德則比較關(guān)注人的發(fā)展的階段性和連續(xù)性問(wèn)題。在《論靈魂》和《尼各馬可倫理學(xué)》中，他提出了人的靈魂由三部分組成，即營(yíng)養(yǎng)的靈魂、感覺(jué)的靈魂和理性的靈魂的觀點(diǎn)。按照亞里士多德觀點(diǎn)，人的發(fā)展是從身體—情感—理性的一個(gè)內(nèi)在、自然、有序、連續(xù)、整體遞進(jìn)的過(guò)程。人的發(fā)展是從身體開(kāi)始，然后是人的情感欲望，最后是理性的形成。[2]71-72

理性的形成是人的發(fā)展最高級(jí)階段。據(jù)此，亞里士多德提出了關(guān)于人的發(fā)展教育的基本主張：人的發(fā)展教育過(guò)程是依據(jù)人身心發(fā)展特點(diǎn)分為體育、德育和智育三個(gè)階段的過(guò)程。教育要依據(jù)這個(gè)進(jìn)程提供適當(dāng)?shù)膬?nèi)容。亞里士多德的這種由于以人的自然發(fā)展順序?yàn)橐罁?jù)的思想一般也稱(chēng)為最早的“自然教育”的思想。需要指出的是，亞里士多德也看到了人的自由發(fā)展教育的問(wèn)題。如在他的教育思想中，建立在自然教育基礎(chǔ)上的、以理性為中心的自由教育就占有重要的地位。

受古希臘教育思想的影響，西方近代許多教育家都開(kāi)始注重從人與自然、人與社會(huì)關(guān)系的角度探討人的自由發(fā)展和教育問(wèn)題，進(jìn)一步豐富和拓展了這一領(lǐng)域。17世紀(jì)的捷克教育家夸美紐斯繼承了古希臘思想家的遺產(chǎn)，認(rèn)為人的發(fā)展是一個(gè)由內(nèi)向外、自然展開(kāi)的過(guò)程。兒童的教育應(yīng)該在“其年齡許可時(shí)開(kāi)始，按照他們的能力進(jìn)行?！盵3]18世紀(jì)的法國(guó)教育家盧梭則把教育看成是一種廣義的、具有豐富內(nèi)涵的過(guò)程，認(rèn)為人的教育應(yīng)該包括自然的教育、事物的教育和人為的教育。不過(guò)，他仍然認(rèn)為人的內(nèi)在的、自然的教育是核心，人為的教育和事物的教育要與人的自然的教育保持一致。在盧梭看來(lái)，自然的教育也是一種自由的教育，因?yàn)樽匀坏慕逃囵B(yǎng)的是一個(gè)自由人。實(shí)施自然的教育，人的發(fā)展才和諧一致，才能得以自由地發(fā)展。[2]270瑞士教育家裴斯泰洛齊也關(guān)注人的自由發(fā)展和教育問(wèn)題，但他似乎更在意人的發(fā)展的各方面的均衡性問(wèn)題。在他看來(lái)，由于人性中存在人的心、腦和手的能力的均衡性，并構(gòu)成人的整體性和統(tǒng)一性，教育就應(yīng)該使兒童的德、智、體各方面的能力得到均衡、和諧的發(fā)展。[2]293

受當(dāng)時(shí)社會(huì)和文化的影響，德國(guó)教育家赫爾巴特的思想則比較務(wù)實(shí)，注重人的發(fā)展與社會(huì)需要的結(jié)合問(wèn)題。他主張人的發(fā)展教育應(yīng)該包括職業(yè)的教育和道德的教育，即一個(gè)人無(wú)論選擇或者接受什么樣的職業(yè)教育，都必須追求道德和進(jìn)行道德教育。在他看來(lái)，人的發(fā)展是人的個(gè)體性與社會(huì)性的統(tǒng)一。教育應(yīng)該以對(duì)人性的認(rèn)識(shí)為依據(jù)，尊重人的發(fā)展特點(diǎn)，進(jìn)行與人的發(fā)展相適應(yīng)的教育，引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識(shí)自己，走向社會(huì)。

如果說(shuō)近代早期思想家主要從人的自然發(fā)展和人與社會(huì)關(guān)系的角度思考人的自由發(fā)展和教育問(wèn)題，19世紀(jì)以后的思想家和教育家，特別是馬克思主義經(jīng)典作家則比較注重從人與人的聯(lián)系、人與人的平等，以及人與社會(huì)相互影響的角度探討人的自由發(fā)展及教育問(wèn)題。

在《德意志意識(shí)形態(tài)》一書(shū)中，馬克思主義經(jīng)典作家指出，每個(gè)人都是“從自己出發(fā)的”，但由于他們不是唯一的存在，他們需要與其他人聯(lián)系在一起建立相互的關(guān)系，因此，“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或者間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展?！盵4]127

在《共產(chǎn)黨宣言》中，馬克思主義經(jīng)典作家更是明確提出了人的“自由發(fā)展”的主張，認(rèn)為“每個(gè)人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件”[4]157。在他們看來(lái)，人的“自由發(fā)展”是與社會(huì)中所有人的發(fā)展相聯(lián)系的，每個(gè)人的發(fā)展與其他人的發(fā)展互為條件。在一個(gè)社會(huì)里，只要有一個(gè)人是被奴役的，其他人的自由發(fā)展就是不可能的。從這個(gè)意義上說(shuō)，好的教育應(yīng)該是促進(jìn)人的自由發(fā)展的教育。判斷一個(gè)社會(huì)的教育性質(zhì)主要看其能否為社會(huì)中每一個(gè)成員提供自由發(fā)展的教育。

馬克思主義經(jīng)典作家關(guān)于人的“自由發(fā)展”觀點(diǎn)的提出具有重要意義，它指出了人的發(fā)展目標(biāo)以及人的自由發(fā)展與教育的可能性問(wèn)題?，F(xiàn)代社會(huì)和教育的目標(biāo)是，在注重整個(gè)社會(huì)公平的前提下，促進(jìn)社會(huì)每個(gè)成員最大可能性的自由發(fā)展，提供促進(jìn)人的自由發(fā)展的教育。

二、人的自由發(fā)展教育與人的自由思考

人的自由發(fā)展教育不僅與人的自由發(fā)展有關(guān)，也與人的自由思考有密切聯(lián)系。強(qiáng)調(diào)人的自由思考的意義，它是人區(qū)別于動(dòng)物，超越于肉體和情感的束縛，成為一個(gè)理性的人，成為社會(huì)一個(gè)獨(dú)立的人的基本需要和標(biāo)志。

人的自由思考與人的一般思考是不同的。后者可能更多的是在一個(gè)固定的思維框架內(nèi)的思考，前者雖然也具有后者的思考特點(diǎn)，但還具備后者所不具備的特征，即能打破這個(gè)固定的思維框架來(lái)進(jìn)行思考。進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，人的自由思考是以注重人的批判精神為主要特征的。強(qiáng)調(diào)人的批判精神主要在于，人不僅是一個(gè)存在者和生活者，更是一個(gè)探索者和創(chuàng)造者。人的批判精神是與盲目地迷信權(quán)威、不加分析地遵從教條和封閉、保守的觀念或行為相對(duì)立的。它要求懷疑和檢驗(yàn)他人的包括自己思考的結(jié)果，允許批判和修正已有的一些不正確的觀念。從社會(huì)演進(jìn)的角度看，人的批判精神是人類(lèi)社會(huì)得以發(fā)展、延續(xù)和更新的重要保證。

人的自由思考和人的批判精神的關(guān)系是，人的自由思考是人的批判精神的基礎(chǔ)，它可以對(duì)任何與人有關(guān)的問(wèn)題，包括時(shí)間上、空間上、自然的與社會(huì)的一切問(wèn)題進(jìn)行思考，甚至可以對(duì)人自身的問(wèn)題進(jìn)行思考。人的批判精神則是對(duì)人的自由思考的一種修正，它可以修正人在自由思考中不合邏輯或者與實(shí)際不符的內(nèi)容，使人的思考更加合理和有效。二者相互配合，共同促進(jìn)人的自由發(fā)展。

需要指出的是，在人的自由發(fā)展教育中，人的自由思考能力和批判精神是應(yīng)給予一定保護(hù)的。一旦失去了這些能力，人就難以進(jìn)行探索、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新，就會(huì)失去繼續(xù)發(fā)展的動(dòng)力。人的自由思考和批判精神是人的自由發(fā)展教育的重要內(nèi)容之一。能否重視和促進(jìn)人的自由思考及批判精神的形成與發(fā)展，是判斷是否是好的教育的重要標(biāo)志之一。

在人類(lèi)社會(huì)的早期，人的自由思考和批判精神是不被重視的，特別是當(dāng)傳統(tǒng)力量或者習(xí)俗力量大于個(gè)體力量時(shí)，人的自由思考和批判精神往往是微不足道的。以人類(lèi)的史前社會(huì)為例，史前社會(huì)是一個(gè)習(xí)俗力量大于個(gè)人力量的社會(huì)。它主要通過(guò)傳統(tǒng)習(xí)俗、社交禮儀和各種禁忌等來(lái)維護(hù)社會(huì)傳統(tǒng)的，個(gè)人的思考和創(chuàng)新往往是被排斥的。在這樣的社會(huì)里，個(gè)體只需遵從傳統(tǒng)和習(xí)俗，無(wú)需對(duì)傳統(tǒng)和習(xí)俗做任何的懷疑或改變。在關(guān)于對(duì)創(chuàng)新的認(rèn)識(shí)上，美國(guó)教育家杜威就曾舉過(guò)一個(gè)例子，說(shuō)在以前的石器時(shí)代，人們?cè)谏a(chǎn)和日常生活中所使用的斧頭都是用石頭做的。有一天某個(gè)人發(fā)明了一把鐵斧，引起了使用石斧的人的不滿(mǎn)。最后，這些人把發(fā)明鐵斧的人砍死了。這個(gè)例子說(shuō)明，一個(gè)恪守保守觀念的社會(huì)是不喜歡進(jìn)化或者變化的。在這樣的社會(huì)里，個(gè)別性和創(chuàng)新性是被壓抑的，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)和權(quán)威也是不被允許的。

與史前社會(huì)不同，作為人類(lèi)早期文明發(fā)展的較高階段，古希臘社會(huì)以其獨(dú)特的自然和人文環(huán)境構(gòu)成了古希臘社會(huì)和生活獨(dú)有的特征，提供了與史前社會(huì)不同的案例。古希臘思想家是較早關(guān)注人的自由發(fā)展教育，關(guān)注人的自由思考和批判精神問(wèn)題的，這與他們對(duì)自然和社會(huì)的不斷思考和探究有關(guān)。在他們看來(lái)，自然界和人類(lèi)社會(huì)是充滿(mǎn)變化的，但是變化的原因可能是存在不變的東西，這個(gè)不變的東西可能就是世界的本原。為了尋求這個(gè)本原，他們進(jìn)行了多方面的探索，把這些本原或者看作是水，或者是氣，或者是火等。以后隨著希臘城邦制度的日益鞏固，原始宗教的影響日漸減弱，希臘人也關(guān)心城邦中不變的東西。在他們看來(lái)，城邦的和諧有序不是神和自然的行為，而是人的思考和行動(dòng)的結(jié)果，是所有公民遵守一般的、公開(kāi)的法律和規(guī)則的結(jié)果。既然法律和規(guī)則是一般的、公開(kāi)的，是對(duì)所有公民的，一個(gè)公民在行動(dòng)前就能事先知道什么是合法的或者不合法的，他可以自己決定自己的活動(dòng)，就可以成為一個(gè)自由人。古希臘人思考問(wèn)題的主要特點(diǎn)是在論辯中推進(jìn)對(duì)普遍事物或知識(shí)的追求，在批判中超越以往對(duì)事物的認(rèn)識(shí)，然后用這個(gè)認(rèn)識(shí)去解釋具體的事物。

科學(xué)哲學(xué)家波普爾高度評(píng)價(jià)了古希臘人的這一特點(diǎn)，并指出它與古希臘的教育有密切關(guān)系。在他看來(lái)：“古希臘學(xué)校不在傳授知識(shí)，而在于樹(shù)立了一種批判精神。這主要是指以蘇格拉底為代表的哲學(xué)家建立的學(xué)校。從泰勒斯開(kāi)始及他的學(xué)生如阿拉克西曼德等導(dǎo)致了原封不動(dòng)的真理世代相傳的教條主義的傳統(tǒng)的終結(jié)。開(kāi)啟了一個(gè)新的、把思辨從屬于批判性討論的理性傳統(tǒng)。它是科學(xué)方法的開(kāi)端。錯(cuò)誤由災(zāi)難變成了優(yōu)點(diǎn)。固守教條的人像動(dòng)物一樣，通過(guò)理論或站立或沉淪。不過(guò)，前蘇格拉底學(xué)派革新的是自然世界的問(wèn)題；而蘇格拉底把同一批判的理性用來(lái)分析人類(lèi)行為和社會(huì)制度，從而開(kāi)始了探究和由此獲得了知識(shí)的巨大增長(zhǎng)，這種增長(zhǎng)使得古希臘文明與其他文明區(qū)別開(kāi)來(lái)?！盵5]古希臘思想家對(duì)人的自由思考等問(wèn)題的探討形成了自己的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)為：

需要指出的是，上述三個(gè)方面都?xì)w結(jié)為一個(gè)重要的問(wèn)題，即人的知識(shí)體系的問(wèn)題。具有一定的知識(shí)體系是人的自由發(fā)展教育的基礎(chǔ)。缺少一定知識(shí)體系的人，其持續(xù)發(fā)展的能力是有局限的。人的一生可以具有許多各種各樣的知識(shí)，但有可能是碎片化的，沒(méi)有形成一定的知識(shí)體系。形成知識(shí)體系的過(guò)程，是一個(gè)人按照一定的知識(shí)框架，對(duì)已有的知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、整理，并對(duì)知識(shí)體系中的各種知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)的審思，逐步形成一個(gè)合邏輯的、自洽的、獨(dú)立的知識(shí)體系的過(guò)程。這一知識(shí)體系的形成具有兩個(gè)特點(diǎn)：一是知識(shí)體系的內(nèi)部邏輯要保持一致性；二是知識(shí)體系中的各種推論要與已知的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)相一致。

現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)文明取向的社會(huì)，對(duì)知識(shí)的追求和一定知識(shí)體系的形成是人的自由發(fā)展教育的重要內(nèi)容。綜合來(lái)看，影響人的知識(shí)體系構(gòu)成因素可能包括以下幾個(gè)方面：

首先，它可能與對(duì)一定文化傳統(tǒng)和價(jià)值觀的認(rèn)同有關(guān)。當(dāng)一個(gè)人看到某些價(jià)值觀或者知識(shí)體系并認(rèn)為它很好的時(shí)候，一般很少去想這個(gè)判斷是從哪來(lái)的。當(dāng)人們認(rèn)同某些教育觀念或者做法的時(shí)候，也存在同樣的問(wèn)題。實(shí)際上，這個(gè)判斷和認(rèn)識(shí)主要來(lái)源于思考者對(duì)所存在相關(guān)的本土文化或者知識(shí)體系的認(rèn)知。也就是說(shuō)，本土認(rèn)識(shí)或者知識(shí)體系與其他的某些知識(shí)及價(jià)值觀存在相互兼容的成分。也可以說(shuō)，人類(lèi)其他文化的各種價(jià)值觀在某個(gè)文化中都有可能產(chǎn)生，前提是如果一種文化具備滿(mǎn)足這種價(jià)值觀的條件，或者一種文化提供了生長(zhǎng)這種價(jià)值觀的環(huán)境和條件。價(jià)值觀與文化背離的情況也可能是存在的。例如，在其他文化中都堅(jiān)持的一種價(jià)值觀，到了另一種文化中就很難被認(rèn)同，甚至成為被抵制的東西。這意味著，提供一個(gè)寬松的、寬容的、能夠相互理解的文化環(huán)境對(duì)于形成一定的知識(shí)體系是非常必要的。

其次，它也可能與一定時(shí)期缺乏一定的自主知識(shí)體系有關(guān)。如何判斷人的知識(shí)體系的缺乏，主要看是否有自主、獨(dú)立的知識(shí)體系，是否有可以供別人借鑒和學(xué)習(xí)的知識(shí)體系。別人可以對(duì)你的某一點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，并不意味著對(duì)你整個(gè)知識(shí)體系的承認(rèn)和借鑒。缺乏自主的知識(shí)體系的主要表現(xiàn)是：一是主要是依靠外界，特別是依靠外來(lái)的話(huà)語(yǔ)或者知識(shí)體系來(lái)認(rèn)識(shí)、解釋自己的傳統(tǒng)或者現(xiàn)實(shí)；二是借用他人的話(huà)語(yǔ)權(quán)或者知識(shí)體系來(lái)向外部世界和他人推廣自己的思想或者文化。一個(gè)人缺乏獨(dú)立的知識(shí)體系的結(jié)果是：既不能很好地解釋自己，也缺少與別人溝通、對(duì)話(huà)的話(huà)語(yǔ)權(quán)，更難有創(chuàng)新知識(shí)的能力。

再次，它也可能與一定時(shí)期對(duì)文化與環(huán)境關(guān)系的認(rèn)識(shí)有關(guān)。一般來(lái)說(shuō)，文化是社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物，但社會(huì)環(huán)境也可能包含著文化。文化是社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物，或者是相反。問(wèn)題是，如果文化是社會(huì)環(huán)境的產(chǎn)物，那么不同的社會(huì)環(huán)境的人應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生不同的文化，那么為什么在不同環(huán)境中的人會(huì)產(chǎn)生一些共同的文化或者觀念？例如，誠(chéng)實(shí)守信、遵紀(jì)守法等。有落后于文化的社會(huì)環(huán)境嗎？如果有，這種社會(huì)環(huán)境會(huì)是一種什么樣的環(huán)境？有超越于社會(huì)環(huán)境的文化嗎？如果有，這種文化又是一種什么樣的文化？觀察歷史和現(xiàn)實(shí)可以看到，文化與社會(huì)環(huán)境的關(guān)系可能存在這樣兩種情況：二者可能是同步的，或者是不同步的。在不同步的情況下，可能存在環(huán)境落后于文化或者文化落后于環(huán)境的情況，但是文化落后于環(huán)境的可能性不大，而環(huán)境落后于文化的可能性是存在的。

通過(guò)以上的分析可以發(fā)現(xiàn)，不同社會(huì)的知識(shí)和文化是可以溝通的和交流的：

首先，它基于每一種知識(shí)及文化都存在一部分屬于共通性的部分。當(dāng)一種知識(shí)及文化的某些方面被另一種知識(shí)和文化認(rèn)同時(shí)，恰恰是這種共通性部分的反映，并且與人們的日常生活常識(shí)結(jié)合起來(lái)，為人們所理解和認(rèn)知。例如，現(xiàn)代社會(huì)中人們對(duì)“自由”的追求已經(jīng)成為一種普遍的現(xiàn)象。如果抽象地講“自由”是什么，很難讓人把握和驗(yàn)證。但如果說(shuō)，你可以說(shuō)話(huà)，也應(yīng)該讓別人說(shuō)話(huà)，這就是“自由發(fā)言”；你思考問(wèn)題可以不受限制，別人思考問(wèn)題也可以不受限制，這就是“自由思考”。同樣，父母強(qiáng)制給孩子說(shuō)對(duì)象，孩子抵觸情緒大，而希望自己解決問(wèn)題，這就是“自由戀愛(ài)”。總之，還有許多這樣的例子，如“自由選擇”“自由活動(dòng)”等?？梢?jiàn)，一種知識(shí)或者一種文化之所以能夠被人們認(rèn)同并接受，它與人們的日常生活有關(guān)，它是生活常識(shí)驗(yàn)證的結(jié)果。

其次，不同社會(huì)的知識(shí)和文化之可以溝通和交流，也可能在于社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、教育等也需要一些共通的東西，即無(wú)論什么樣的歷史或者社會(huì)，只要能夠認(rèn)識(shí)到人的存在的重要性，人們總是需要為自己的生存、地位和尊嚴(yán)而奮斗。例如，只要需要一定的教育，人們就要為得到好的教育、好的教育資源而奮斗。只要一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)需要通過(guò)商品交易進(jìn)行資源配置，那么市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)規(guī)律在所有社會(huì)的經(jīng)濟(jì)運(yùn)行中都是共通的。或者說(shuō)，在一個(gè)社會(huì)需要考慮的問(wèn)題，在另一個(gè)社會(huì)也可能會(huì)考慮。例如，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的社會(huì)中所遇到的問(wèn)題，包括道德問(wèn)題也會(huì)在所有不同的社會(huì)中遇到。因此，在遇到這樣的問(wèn)題并且需要解決時(shí)，共通性知識(shí)和文化的產(chǎn)生是完全有可能的。例如，市場(chǎng)交易中需要遵守的公平交易、誠(chéng)實(shí)守信等就是這種社會(huì)的產(chǎn)物。長(zhǎng)期實(shí)行市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)就會(huì)把這一知識(shí)和文化逐步延伸和影響到它的領(lǐng)域，形成所謂的“契約知識(shí)”和“互利知識(shí)”等。從這個(gè)意義上說(shuō)，個(gè)體的發(fā)展需要一定文化的、獨(dú)特的知識(shí)體系，但這種知識(shí)體系是不能完全脫離共通的知識(shí)體系的。

當(dāng)然，社會(huì)中也存在著所謂“非共通性”的知識(shí)或文化，這種知識(shí)或文化可能具有一定的特殊性，即別的知識(shí)和文化所不具備的東西。例如，中國(guó)古代的“三綱五常”觀念，以及有關(guān)“孝順”的文化。這種知識(shí)多是強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)他人的依附，強(qiáng)調(diào)下對(duì)上的“順從”，缺乏個(gè)人的獨(dú)立性。

需要指出的是，在這種“非共通性”的知識(shí)和文化中仍然可能存在“共通性”的東西。仔細(xì)觀察可以發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是西方還是中國(guó)，無(wú)論是古代還是現(xiàn)代，其知識(shí)和文化中都可能存在一種共通性的東西，如對(duì)權(quán)力欲及權(quán)力控的追求。

總之，不同社會(huì)環(huán)境下的文化在一定條件下是可以共通共存的。如古代東西方都產(chǎn)生過(guò)“天下大同”的思想，現(xiàn)代東西方形成的“和平共存”的理念，等等。這正是人類(lèi)社會(huì)逐步走向文明的思想基礎(chǔ)，也是人的知識(shí)體系形成的重要基礎(chǔ)。

四、人的自由發(fā)展教育與人的教育平等

談到人的自由發(fā)展教育問(wèn)題還有一個(gè)需要討論的問(wèn)題，就是人的自由發(fā)展教育與人的教育平等關(guān)系的問(wèn)題。從歷史上看，雖然不同時(shí)期的教育家比較注重人的自由發(fā)展的教育，但他們也關(guān)注教育平等的問(wèn)題。不過(guò)需要指出的是，人的自由與平等，人的自由發(fā)展教育與人的教育平等并不是同步的，二者是存在一定矛盾的。一般來(lái)說(shuō)，“自由”概念的提出要比“平等”概念提出得早。而且早期的“自由”概念是排他的，是局限于一個(gè)階層或者一部分人的自由。因?yàn)樵缙谏鐣?huì)占統(tǒng)治地位的是奴隸主貴族，他們講的是奴隸主貴族的自由，而不講貴族奴隸主與奴隸的平等。如果有平等，也是奴隸主內(nèi)部的平等，而不是整個(gè)社會(huì)所有人的平等。人類(lèi)社會(huì)早期的教育也是這樣。在古代社會(huì)，并不是所有的人都能夠接受教育的，能夠接受教育的人是社會(huì)上層的統(tǒng)治階級(jí)及其后代，他們的教育也被稱(chēng)為是一種“體面的教育”，是體現(xiàn)“身份”“地位”和“門(mén)面”的教育。

從教育的歷史上看，提出人人接受教育的教育平等的觀念是人類(lèi)社會(huì)，特別是近代社會(huì)以來(lái)一些思想家和教育家不斷追求的目標(biāo)，也是人類(lèi)社會(huì)和教育不斷演進(jìn)的結(jié)果。它也影響了人們對(duì)人的自由發(fā)展教育的認(rèn)識(shí)。在近代社會(huì)，關(guān)于人人接受教育的觀念主要三種：

第一個(gè)是宗教改革時(shí)期新教教育家提出的主張。這一主張主要來(lái)自于基督教的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)人是上帝所創(chuàng)造的，在上帝面前人人平等。因此，每個(gè)人存在和每個(gè)人的教育也是平等的，每個(gè)人都需要接受教育。在宗教改革時(shí)期，這一主張為馬丁·路德等新教改革家所發(fā)揚(yáng)光大。馬丁·路德認(rèn)為，每個(gè)人都有研讀《圣經(jīng)》的權(quán)利，都可以直接與上帝進(jìn)行交流，都可以通過(guò)學(xué)習(xí)圣經(jīng)、與上帝交流，憑借對(duì)上帝的虔信獲得救贖。他呼吁國(guó)家必須給男女兒童合適的教育，父母要送孩子上學(xué)，政府要承擔(dān)起對(duì)兒童實(shí)施義務(wù)教育的責(zé)任。

第二個(gè)是近代空想社會(huì)主義者的主張，其中英國(guó)思想家莫爾關(guān)于普及義務(wù)教育的觀點(diǎn)最具代表性。莫爾認(rèn)為，教育屬于國(guó)家的事情，是國(guó)家政治制度的一部分，國(guó)家應(yīng)該實(shí)行普及義務(wù)教育。在莫爾看來(lái)，教育不只是針對(duì)每個(gè)人，每個(gè)人的教育也是多方面的。他指出，國(guó)家實(shí)施的普及義務(wù)教育不僅針對(duì)兒童，還要針對(duì)每一個(gè)人，包括婦女；而且每個(gè)人都應(yīng)該接受最基本的教育，不僅是學(xué)校教育，也包括家庭教育、社會(huì)教育等多方面的教育。為了推行普及教育，莫爾主張可以通過(guò)本國(guó)語(yǔ)言學(xué)習(xí)，通過(guò)各種場(chǎng)合學(xué)習(xí)，使每個(gè)人都能夠獲得廣博的知識(shí)和技能，形成愛(ài)學(xué)習(xí)、愛(ài)勞動(dòng)的品質(zhì)，獲得幸福的生活。

第三個(gè)是捷克教育家夸美紐斯的主張。夸美紐斯在《大教學(xué)論》中明確指出，無(wú)論貧富、無(wú)論城鄉(xiāng)、無(wú)論男女，一切兒童都應(yīng)該進(jìn)學(xué)校接受教育。與這個(gè)思想相適應(yīng)，夸美紐斯提出了“班級(jí)授課制”的主張。在他看來(lái)，“班級(jí)授課制”的依據(jù)有三：一是對(duì)當(dāng)時(shí)手工業(yè)生產(chǎn)的模仿。由于手工業(yè)可以批量化和規(guī)模化地生產(chǎn)，那么學(xué)校教育就可以以班級(jí)授課的形式規(guī)?；剡M(jìn)行；二是根據(jù)對(duì)人的感器及功能的認(rèn)識(shí)。在夸美紐斯看來(lái)，由于每個(gè)人都有耳朵、眼睛和嘴，都可以聽(tīng)、看、說(shuō)，那么學(xué)校就可以通過(guò)“班級(jí)授課”進(jìn)行集體教學(xué)；三是對(duì)大自然的模仿。在夸美紐斯看來(lái)，由于太陽(yáng)把陽(yáng)光灑向大地時(shí)從來(lái)不是偏私某個(gè)植物，而是普照大地，教育事業(yè)就像太陽(yáng)一樣，不是面向某個(gè)孩子，而是把知識(shí)傳授給每個(gè)孩子。

需要指出的是，近代思想家和教育家提出的關(guān)于“人人都需要接受教育”的主張是一種關(guān)于人類(lèi)社會(huì)理想教育的設(shè)想，近代西歐社會(huì)實(shí)際上所接受的主要是一種“雙軌制”教育?！半p軌制”教育是統(tǒng)治者基于對(duì)社會(huì)階層的分析為不同階層的人所設(shè)置的一種不同軌道的教育。它把社會(huì)的教育分成兩個(gè)軌道：一條是為富人兒童設(shè)置的可以直接上小學(xué)、中學(xué)和直通大學(xué)的軌道，另一條是為社會(huì)的貧困家庭兒童設(shè)置的。這條軌道只能夠接受所謂的“初級(jí)教育”和在接受一定職業(yè)培訓(xùn)后走向社會(huì)的教育。這種教育實(shí)際上是一種非常“有限的教育”，或者是一種“到了頭”的教育。所謂“到了頭”的教育，是指它把貧困兒童的教育只是限制在初級(jí)教育階段，這些兒童接受初級(jí)教育后沒(méi)有再往上接受更高一級(jí)教育的可能性。當(dāng)然，從另外一個(gè)角度看，雖然這種教育是一種“有限的”教育，但它畢竟為貧困兒童設(shè)置了一個(gè)可以接受教育的通道，使他們具有接受一定教育的權(quán)利。從這個(gè)意義上說(shuō)，這種教育是一種有限的但相對(duì)“平等”的教育。當(dāng)近代社會(huì)發(fā)展到全社會(huì)必須關(guān)注這個(gè)階層兒童的教育時(shí)，這樣一種有限的教育才成為社會(huì)需要解決的問(wèn)題。

在近代社會(huì)后期，隨著“人人接受教育”的理念逐步為社會(huì)所接受并成為教育主導(dǎo)的觀念，這一理念也逐步成為這一時(shí)期一些國(guó)家制定教育政策的重要指導(dǎo)思想和立法的主要依據(jù)。在這種觀念指導(dǎo)下，19世紀(jì)中期以后，近代歐美國(guó)家開(kāi)始加強(qiáng)對(duì)初等教育的干預(yù)，普及初等教育成為國(guó)民教育發(fā)展的主要任務(wù)之一。在現(xiàn)代，“人人接受教育”的理念由近代的空想逐步成為社會(huì)的現(xiàn)實(shí)需要，成為許多國(guó)家發(fā)展教育的指導(dǎo)政策，成為教育改革的主要內(nèi)容。追求教育的平等，不斷提升人民接受教育的階梯，成為歐美主要國(guó)家實(shí)現(xiàn)各級(jí)教育普及化的目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的大體過(guò)程是：19世紀(jì)后期是初等教育的普及，20世紀(jì)50年代以后是中等教育的普及，20世紀(jì)70年代以后又是高等教育的普及。20世紀(jì)以來(lái)，通過(guò)各級(jí)教育的普及來(lái)實(shí)現(xiàn)教育的平等，成為了現(xiàn)代教育發(fā)展和改革的主旋律，它使得人類(lèi)社會(huì)變得更加文明和進(jìn)步。

需要指出的是，人的自由發(fā)展教育與人的教育平等既具有不同特點(diǎn)，又是密切聯(lián)系的。人的自由發(fā)展教育是人類(lèi)社會(huì)早期的一種追求，人的教育平等是人類(lèi)教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。隨著社會(huì)民主化和教育普及觀念的推進(jìn)，人們開(kāi)始追求教育的平等和普及，但對(duì)人的自由發(fā)展教育仍然加以關(guān)注，并且成為現(xiàn)代教育和當(dāng)代教育持續(xù)關(guān)注的主題。同時(shí)，由于人的自由發(fā)展總要受到一定社會(huì)條件的限制，因此，現(xiàn)代社會(huì)中的人的發(fā)展并不是完全自由的。從這個(gè)意義上說(shuō)，在現(xiàn)代社會(huì)，發(fā)展和構(gòu)建人的自由發(fā)展教育仍然具有重要的意義。在現(xiàn)代社會(huì)，限制人的自由發(fā)展的條件主要包括一定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)等制度的干預(yù)和社會(huì)生活規(guī)范的約束。當(dāng)然，過(guò)多或者過(guò)少的干預(yù)和約束都可能構(gòu)成對(duì)人的自由發(fā)展及教育的損害。盡量減少這些損害的較好選擇就需要有一種制度上的設(shè)計(jì)，使個(gè)體在一個(gè)合理的制度內(nèi)或者規(guī)范下得到自由的發(fā)展，既無(wú)發(fā)展“過(guò)”的問(wèn)題，也無(wú)發(fā)展“不足”的問(wèn)題。

總之，人的自由發(fā)展教育是以人的自由發(fā)展為基礎(chǔ)的。同時(shí)，與人的自由發(fā)展密切聯(lián)系的人的自由思考和批判精神又是人的自由發(fā)展教育的重要內(nèi)容。由于人的自由思考和批判的對(duì)象是人的知識(shí)和知識(shí)體系，因此，構(gòu)建一定的合邏輯的、開(kāi)放的、包容的知識(shí)體系是非常必要的。在現(xiàn)代社會(huì)，在注重社會(huì)公平和教育平等的基礎(chǔ)上，人的自由發(fā)展教育應(yīng)該是一種適應(yīng)個(gè)體差異的、尊重個(gè)體選擇的、培養(yǎng)個(gè)體自由思考和批判精神的、構(gòu)建合理的知識(shí)體系和內(nèi)容豐富的教育。

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