基于MOOC的混合式教學設計與實踐

雷麗華

[摘 要]混合式教學模式以及慕課的出現(xiàn)引發(fā)了世界范圍新一輪課堂教學改革的理論與實踐探索?；谀秸n的混合式教學，其本質就是依托慕課服務平臺，實現(xiàn)線上、線下的融合，簡言之，就是線上學習、線下互動。通過基于慕課的混合式教學在管理學基礎教學中的設計和教學效果分析發(fā)現(xiàn)，混合式教學的探索沒有達到預期的效果，主要是教師和學生準備不夠，混合式教學的變革對教師的教學能力和知識結構提出了很高的要求，也對學生的學習習慣、學習能力提出了新的要求。

[關鍵詞]混合式教學；慕課；教學模式

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2018）07-0099-04

近20多年來，教育模式發(fā)生了深刻的變革，從20世紀90年代的小規(guī)模、封閉式的網絡學院在線教育模式，到MIT開放課程資源（Open Courseware，OCW）（包括精品課程、精品視頻公開課、精品資源共享課），一直到現(xiàn)在的慕課?？茖W技術的發(fā)展，影響著知識傳播和教育模式，慕課正是新一代信息技術發(fā)展的必然產物。隨著慕課的不斷發(fā)展和推進，越來越多的學校和教師在進行著基于慕課的混合式教學的探索。

一、慕課及其特點

2008年，斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）和喬治·西蒙斯（George Siemens）創(chuàng)造了MOOC一詞。Downes認為，慕課是一種參與者和課程資源都分散在網絡上的課程，只有在課程是開放的、參與者達到一定規(guī)模的情況下，這種學習形式才會更有效。慕課與傳統(tǒng)課堂課程不一樣，其特點主要體現(xiàn)在以下幾方面。

（一）大規(guī)模、跨時空的學習模式

新一代信息技術，特別是現(xiàn)代互聯(lián)網、移動互聯(lián)網技術，尤其是云計算技術和數據存儲分發(fā)技術的發(fā)展，使得大規(guī)模并發(fā)用戶訪問成為可能，十幾萬至二十萬用戶共同修讀一門在線課程已是常態(tài)，身處世界各地，不同時區(qū)、不同膚色、不同文化的學習者，都可以通過互聯(lián)網共同跟隨主講教學團隊學習同一門課程。

（二）高度互動

互動是教學環(huán)節(jié)中非常重要的活動，學習者與教師、學習者之間的相互交流、討論，可以促進學習進程，提高學習的質量。在慕課平臺，除了有論壇社區(qū)供學習者發(fā)表意見、探討學業(yè)外，更有穿插在視頻中的“即時問答（in-video quizz）”，以及開放性練習的“同業(yè)互評（peer-review）”，學習者在完成自己的開放性主觀練習后，還需批閱多份其他學習者的作業(yè)，形成“亦學亦師”的良好效果，這也使大規(guī)模慕課中的主觀開放性練習得以正常運行。

（三）大數據分析

基于新一代信息技術，教學團隊或教學管理者可以透過系統(tǒng)記載的學習者學習行為數據，建立學習者學習行為模型，教學團隊和教學管理者可以及時了解學習者的學習動態(tài)，及時調整教學方法或教學進程，達到因材施教的目標。這是慕課區(qū)別于其他形式在線教育的非常重要的特性。

慕課的出現(xiàn)與技術的發(fā)展密不可分，快速發(fā)展的新一代信息技術，支撐著慕課這一大規(guī)模在線課程的實現(xiàn)。大數據技術，是慕課得以快速發(fā)展的另一個重要技術支撐點。大數據具有數據量大、數據多樣和數據產生速度快三大特征。[1]慕課中涉及的大數據主要指學習者在慕課平臺上產生的學習行為數據，系統(tǒng)對這類數據進行實時的收集、存儲、管理和分析，我們通過構建學習者學習行為模型，分析學習者已經發(fā)生的學習行為，并對其未來行為趨勢進行預測，進而在實際線上線下教學活動中，探索和改進教學方法、調整教學內容和教學順序，對學習者的學習行為進行合理的引導，促進學習者有效學習的發(fā)生。[2]

慕課，不是簡單地將課堂教學直接搬到互聯(lián)網上，而是教育流程的再造。[3]在慕課環(huán)境下，課程的內容結構的重構、教學模式的重構、教師角色的切換、學生學習模式的變化、線上線下教學環(huán)節(jié)的融合、課程評價體系的變更，是對整個教學過程的再造和重構。

二、基于MOOC的混合式教學模式

基于慕課的混合式教學，其本質就是依托慕課服務平臺，實現(xiàn)線上、線下的融合，簡言之，就是線上學習、線下互動。目前大家討論比較多的“翻轉課堂”模式，也是混合式教學模式的一種表現(xiàn)。鑒于學科特性、課程種類、培養(yǎng)模式的差異，基于慕課的教學模式會有不同的形態(tài)。

1. 以慕課為主體的教學模式。學生加入指定的慕課課程，在線完成所有的學習要求（包括但不僅限于課程視頻、課件、參考文獻的學習，在線練習、項目的演練，在線論壇的互動討論），參加并完成課程規(guī)定的線下教學環(huán)節(jié)（如線下學習社區(qū)、線下期末考試），由慕課課程的主講教學團隊給出成績，由學生所在學校認定其學分。這種模式，一般適合于普及性、了解性、可以通過在線模式完成學習的課程，其要求主講教學團隊參與度比較高，學分認定的質量控制風險比較大。

2. 以慕課為主體，融入本地化教學管理的混合式教學模式。利用慕課服務平臺提供的學習行為大數據分析，調整、引導學習者的學習過程，以提高教學質量。這就需要教學管理人員及時跟蹤、及時引導，并在主講教學團隊的指導下，適時組織學生線下討論、互動、交流，督促和指導學生的過程化學習，保證教學效果和質量。這種模式，一般適合于學校希望對教學過程、學生的學習過程有更多的管理和引導，但是沒有特別合適的相關專業(yè)課程教師，其主要采用助教、班主任、教務管理員的資源來進行介入，對學生的學習過程有一個比較好的過程管理，與主講教學團隊也有一個比較好的溝通，不至于出現(xiàn)“放羊”的現(xiàn)象，學分認定的質量控制風險較低。

3. 以慕課為開放資源，以本地個性化為主體的混合式教學模式?；谀秸n的混合式教學，理想狀態(tài)是配備本校相關專業(yè)教師，與慕課公開課程的教學團隊構成教學共同體。在這樣的配置下，慕課公開課程資源可以被授權引用、裁減、整合、增補，本校教師也可以根據自身的教學特點，結合本校的培養(yǎng)模式和學生的特性，重組在線課程。在這種模式下，不僅本校教師可以根據學習行為大數據分析，及時掌握學生的學習過程，調整教學內容，更重要的是，本校專業(yè)教師也可以組織學生的線下翻轉課堂，梳理知識體系，對重點難點問題展開討論，基于復雜問題，深入學習，探究學習。在我們的混合式教學模式設計中，這無疑是最適合本地個性化因材施教的教學模式。在這樣的模式下，本校教師可以發(fā)揮更大的作用，其在教學中的存在感比傳統(tǒng)模式更大，而且基于教學共同體的協(xié)同教學，教學水平、學術水平都有很大的提高，甚至有由此產生科研共同體的案例發(fā)生。

4. 整合開放教育資源，完全本地個性化的混合式教學模式。當沒有完整可用的慕課開放課程，而任課教師又希望在自己的教學班中全部或部分采用混合式教學模式時，就可以選擇這個模式。此時，教師在SPOC中面向特定的學生，開設個性化非公開在線課程。課程資源部分，可以是視頻、課件、參考資料、作業(yè)等，尤其視頻內容，可能是一個正在迭代的原型，尚未達到慕課公開上線的標準。但整個課程一定是經過精心策劃設計的，同樣基于慕課平臺的功能，教師可以在傳統(tǒng)教學班中實踐混合式教學，提高課堂教學效果。我們認為，每一位教師都可以采用這個模式探索混合式教學模式改革，并從中打磨出優(yōu)質的慕課課程。

在混合式教學模式的實施過程中，小型個性化在線課程（Small Private Online Courses，SPOC）具有非常重要的作用，基于SPOC可以針對特定的用戶群開設個性化課程，可以向特定的機構或者用戶發(fā)布課程，也可以迅速構建用戶機構的慕課子平臺。相對于慕課的大規(guī)模和開放性，SPOC強調小規(guī)模和個性化，在內容和人群上充分聚焦，與線下教學活動相結合，突出教師的作用，可以實現(xiàn)深度系統(tǒng)學習。

三、基于慕課的混合式教學設計

海南醫(yī)學院管理學院于2015年秋季學期、2016年春季學期，各選擇一個教學班，嘗試基于慕課的混合式教學實踐。該課程是開設在“好大學在線”上海交大SPOC平臺上。該課程的慕課資源，主要包括課件PPT、參考文獻文檔、案例、主觀練習、客觀練習等。該課程的學生用戶則由根據學校教學分班花名冊的數據導入，只有該教學班學生才能訪問這個課程，該課程是一個SPOC課程。

1.課前在線學習。在這個SPOC教學班中，教師帶領學生熟悉慕課平臺的功能，指導學生基于慕課的線上學習方法。學生根據自己的學習能力和時間安排，在線完成《管理學》的所有視頻、文獻的知識學習，并以同業(yè)互評（Peer Review）的形式完成線上作業(yè)：學生提交自己的聯(lián)系之后，根據教師提供的評閱指南，隨機評閱多份其他學生的作業(yè)，而他自己作業(yè)的成績，也將由多位學生評閱后給出。通過同業(yè)互評，可以促進學生間的相互學習，提高學習效果。教師將為學生配以不同難度的習題，幫助學生循序漸進地提高自己的能力。

2.線下教學環(huán)節(jié)。在課堂教學環(huán)節(jié)，教師根據學生的學習情況，梳理知識點以及相關知識點之間的關聯(lián)，就近期的重點難點問題，展開深入講解和討論，提高學生分析問題和解決問題的能力。在基于慕課的混合式教學模式中，翻轉課堂是非常重要的教學模式之一，學生通過慕課平臺，在線學習，在線完成練習和討論，并引發(fā)對問題的思考；來到線下課堂環(huán)節(jié)，在線課程中已經呈現(xiàn)的內容不需要教師再去贅述，相關知識點的梳理、重點難點問題的深入講解、討論、演練成了教師授課的主要內容；根據教學進度、學生的學習情況，教師經常設計一些實踐、討論環(huán)節(jié)，要求學生以個體或團隊的形式當堂進行相關問題的分析、設計，并上臺交流、展示，相互點評、研討。此時教師更多像課堂研討的指導者，引導學生的能力訓練和探究性學習。教師以學生的集體作業(yè)、小組討論、上臺演講、投票評比等形式，引導學生的互動討論，這有效地改善了教學效果和教學質量。根據教師的翻轉設計，課堂中的學生有比之前更多的機會與教師、同學展開深入的討論，課堂的互動成為現(xiàn)實。

3.課后大數據分析。利用“好大學在線”提供的學習行為數據分析功能，跟蹤學生的學習行為，了解學生的作業(yè)完成情況、知識掌握情況，及時做出調整，鼓勵學生的過程化學習。在傳統(tǒng)教學模式下，教師很難隨時了解學生的學習動態(tài)，等到期中甚至期末考試才發(fā)現(xiàn)問題，這為時已晚。基于慕課平臺的技術支撐，教師可以及時了解學生的學習動態(tài)，隨時調整教學方法和運行管理模式：學生的學習行為顯示，有相當一部分的學生，在作業(yè)提交截止前才開始觀看視頻、閱讀文獻，具有典型的“臨時抱佛腳”特征，而且大多屬于“作業(yè)驅動型學習”。據此，教學團隊及時做出反應，將以知識單元、按章布置作業(yè)的模式，改為每周布置作業(yè)、每章布置綜合練習，且將作業(yè)提交日期壓縮至四天，促使學生過程化學習。

四、教學效果分析

基于“好大學在線”的互動平臺，我們設計了一份調查問卷，對2015年秋季管理學基礎的授課對象——2014營銷班56名學生進行了問卷調查，平臺對數據進行了統(tǒng)計分析。

（一）課前學習行為分析

學生通過課前觀看教師提供的教學資料，包括視頻、案例、課件等提前預習、思考。 調研發(fā)現(xiàn)，56.7%學生還是采取看教材進行預習，13.33%的學生通過看視頻和案例進行預習、思考。我們分析，造成這個現(xiàn)象的原因除了跟學生的學習習慣有關以外，視頻的優(yōu)劣和長短會直接影響學生學習的興趣。學生普遍反映視頻效果一般且太長。關于視頻的長短，有研究證明，視頻教學資源長度最好控制在 2～20 分鐘[4]，講解生動、條例清晰、結構合理和有針對性能激發(fā)學生學習興趣的視頻，最受學生的歡迎，這時視頻時間的長短就不是學生第一考慮的問題了。通過課前的學習時間分析發(fā)現(xiàn)，46.7%的學生愿意花半個小時進行課前的預習，43.3%的學這愿意花一個小時進行課前預習，這說明大家對課前學習非常認可，也愿意花一定的時間進行課前的預習。

（二）課堂教學分析

調研發(fā)現(xiàn)，學生普遍認為課堂講解組織得較多，而小組討論等形式的課堂討論組織得較少。 調查問卷針對課堂教學活動的分析中，有86.66%的學生認為課題教學應該一半講述、一半討論，只有6.7%的學生認為應以講述為主。但是在實際教學討論過程中，大多數學生討論發(fā)言的積極性并不高，盡管他們喜歡多討論，但真正討論的時候往往活躍度不夠。究其原因，主要是學生已經習慣聽課的模式，并且害怕在課堂上發(fā)言。課堂的活躍度不夠，教師擔心課堂討論的效果，由此又會減少課堂的討論時間。因此，要組織好課堂討論，不僅教師要做好組織引導工作，學生也要加強表達能力的培養(yǎng)，養(yǎng)成自我表現(xiàn)的行為習慣。

五、結束語

通過管理學基礎課程混合式教學實施和教學效果的分析筆者發(fā)現(xiàn)，混合式教學并沒有明顯地提升學生對知識與技能的習得水平。究其原因，我們雖課前提供了視頻，但互動性不夠；雖組織了課堂討論，但沒能有效激發(fā)學生的學習興趣，學生參與性不夠。從對學生課程的考試成績分析來看，學生成績略有提高，尤其是主觀題的得分有所提高，這說明學生分析問題的能力得到了一定的鍛煉和提高?？偟膩碚f，由于習慣定式、文化氛圍營造不足，造成溝通討論流于形式，雖然學生分析問題、解決問題的能力有所提高，但提高有限。我們的混合式教學的探索沒有達到預期的目標，主要是教師和學生準備不夠?；旌鲜浇虒W的變革對教師的教學能力和知識結構提出了很高要求，也對學生的學習習慣、學習能力提出了新的要求。我們將繼續(xù)進行各種形式的探索，將混合式教學改革進行到底。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] LAURA PAPPANO. The Year of the MOOC[J].The New York Times，November 2，2012.

[2] 王穎，張金磊，張寶輝.大規(guī)模網絡開放課程（MOOC）典型項目特征分析及啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）：67-75.

[3] 李青，王濤.MOOC：一種基于連通主義的巨型開放課程模式[J].中國遠程教育，2012（3）：30-36.

[4] 王左利.MOOC：高等教育國際化加速[J].中國教育網絡，2013（4）：19-20.

[5] 祝智庭，劉名卓.“后MOOC”時期的在線學習新樣式[J].開放教育研究，2014（3）：36-43.

[6] 尚俊杰.教育流程再造：MOOC之于高等教育改革[R].北京論壇.文明的和諧與共同繁榮——回顧與展望：“高等教育的全球參與和知識共享”分論壇二論文及摘要集，2013（11）：240-252.

[7] 盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思[J].電化教育研究，2013（8）：91-97.

[責任編輯：陳 明]