復(fù)雜科學(xué)視域下職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系的自組織邏輯與創(chuàng)新建構(gòu)

安冬平　季明

摘 要：隨著實(shí)踐教學(xué)價(jià)值日益凸顯，實(shí)踐教學(xué)已成為職業(yè)院校改革的重頭戲。但傳統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系的滯后卻將實(shí)踐教學(xué)改革與發(fā)展帶入了復(fù)雜的窘境，復(fù)雜科學(xué)相關(guān)理論作為處理復(fù)雜系統(tǒng)的“良藥”合法登場為實(shí)踐教學(xué)評價(jià)改革帶來了新視域，不僅解析了實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系的自組織邏輯，助推了實(shí)踐教學(xué)評價(jià)理念、評價(jià)主體、評價(jià)導(dǎo)向、評價(jià)功效的自組織轉(zhuǎn)向，而且創(chuàng)新性地勾勒出職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)體系。

關(guān)鍵詞：復(fù)雜科學(xué)；實(shí)踐教學(xué)評價(jià)；自組織；體系建構(gòu)

作者簡介：安冬平（1981-），女，山東威海人，深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，博士，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育；季明（1985-），女，遼寧朝陽人，深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

基金項(xiàng)目：2017年廣東省哲學(xué)社科“十三五”規(guī)劃項(xiàng)目“粵港澳大灣區(qū)職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展創(chuàng)新合作系統(tǒng)路徑研究”（編號：GD17CJY03），主持人：安冬平；2017年深圳市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃項(xiàng)目“高職院校政校行企協(xié)同辦學(xué)模式探究”（編號：ybfz17014），主持人：季明；廣東省一流高職院校建設(shè)項(xiàng)目的階段性研究成果。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）04-0051-09

一、問題的提出

實(shí)踐教學(xué)是職業(yè)教育區(qū)別普通高等教育最顯著的“代表作”，近年來隨著職業(yè)教育社會價(jià)值的日益凸顯，實(shí)踐教學(xué)已從職業(yè)院校邊緣走向中心，成為職業(yè)教育改革的重頭戲。職業(yè)院校在追求優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的征途上大力推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)改革，令人遺憾的是，由于缺乏科學(xué)、系統(tǒng)、全面的實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系引領(lǐng)，致使實(shí)踐教學(xué)改革付出與收獲的不對稱。職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)現(xiàn)實(shí)中存在著兩種極端的片面導(dǎo)向：一是強(qiáng)調(diào)評價(jià)的權(quán)威和可控而陷入評價(jià)主體的單一，這與實(shí)踐教學(xué)多元主體參與評價(jià)的訴求相矛盾；二是強(qiáng)調(diào)評價(jià)的封閉和線性而陷入評價(jià)指標(biāo)的固化，這與實(shí)踐教學(xué)的動態(tài)發(fā)展相背離。因而，實(shí)踐教學(xué)改革者和研究者亟需尋求創(chuàng)新視角探索并建構(gòu)合理有效的實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系應(yīng)對改革困境。

被譽(yù)為“21世界新科學(xué)”的復(fù)雜性科學(xué)作為一種跨學(xué)科、交叉學(xué)科融合的方法和理論為人們看待自然界和人類社會復(fù)雜現(xiàn)象提供了新視角。復(fù)雜性科學(xué)并非一門學(xué)科而是一群具有復(fù)雜性思維的理論群，且核心理論是自組織理論，其中自組織理論又包括耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同論、超循環(huán)理論、突變論等。自組織理論為復(fù)雜多樣的世界如何從混沌無序狀態(tài)演化為有序狀態(tài)提供了解釋?！断到y(tǒng)科學(xué)大辭典》對自組織界定為：“系統(tǒng)在演化過程中，在沒有外部力量強(qiáng)行驅(qū)動的情況下，系統(tǒng)內(nèi)部成員協(xié)調(diào)動作，導(dǎo)致空間的、時(shí)間的，或功能上的聯(lián)合行動，出現(xiàn)有序的活的結(jié)構(gòu)”[1]。復(fù)雜科學(xué)視角審視，實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)因關(guān)涉主體多元理應(yīng)是一個(gè)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)，這不僅復(fù)歸和正視了實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性，亦可嘗試構(gòu)建一個(gè)系統(tǒng)功能能夠自主完善、主動適應(yīng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)境變化的、推動實(shí)踐教學(xué)評價(jià)由無序走向有序的職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)系統(tǒng)。

二、職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的自組織邏輯

（一）職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)的自組織特征

職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)具有鮮明的自組織特征：開放性、情境性（環(huán)境選擇性）、復(fù)雜性和自適應(yīng)性，這為職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的自組織假設(shè)提供了有力理論支撐。

1.開放性。職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的開放性體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、實(shí)踐場所、師資隊(duì)伍及教學(xué)評價(jià)等方面?！叭瞬判枨髮?dǎo)向”決定著教學(xué)目標(biāo)的開放性，實(shí)踐教學(xué)目標(biāo)必須面向社會，緊跟行業(yè)企業(yè)的人才需要標(biāo)準(zhǔn)；“工作能力為本位”決定了教學(xué)內(nèi)容必須面向行業(yè)企業(yè)，及時(shí)吸取行業(yè)企業(yè)最新技術(shù)成果，并將其轉(zhuǎn)化為實(shí)踐課程內(nèi)容開發(fā)的依據(jù)；“實(shí)踐教學(xué)的各種活動”決定了教學(xué)形式的開放性，實(shí)踐教學(xué)應(yīng)汲取課堂教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、個(gè)別指導(dǎo)等多種教學(xué)形式的優(yōu)勢，確保教學(xué)形式與教學(xué)活動的高度耦合；“提高職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力”則決定了實(shí)踐場所的開放性，實(shí)踐教學(xué)過程中學(xué)生應(yīng)從學(xué)校、課堂走向虛擬情境直至深入實(shí)際工作場所，方可實(shí)現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成和實(shí)際工作能力的提高；“培養(yǎng)實(shí)際工作能力”決定著師資隊(duì)伍的開放性，實(shí)踐教學(xué)師資的招聘應(yīng)面向企業(yè)，吸納工作經(jīng)驗(yàn)豐富的企業(yè)人員，實(shí)踐教學(xué)師資的培養(yǎng)也應(yīng)深入企業(yè)，形成兼?zhèn)浣虒W(xué)和工作經(jīng)驗(yàn)的雙師型教師團(tuán)隊(duì)；“實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展”決定著教學(xué)評價(jià)的開放性，實(shí)踐教學(xué)的終極目標(biāo)——實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的人才需要全方位、多元的評價(jià)主體和評價(jià)渠道，企業(yè)、行業(yè)、學(xué)校以及教師、學(xué)生都應(yīng)參與到實(shí)踐教學(xué)的評價(jià)中來。

2.情境性。職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的情境性主要體現(xiàn)課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)過程三個(gè)層面。首先，課程內(nèi)容應(yīng)該覆蓋實(shí)際工作場所中的所有工作內(nèi)容，并依工作情境的不斷變化隨時(shí)更新（是非線性的），且其應(yīng)根據(jù)不同情境的不同問題分解為不同的任務(wù)，使學(xué)生能夠直面各種復(fù)雜工作情境的復(fù)雜問題；其次，教學(xué)設(shè)計(jì)一要遵循不斷修正的原則，關(guān)照企業(yè)的復(fù)雜和動態(tài)結(jié)構(gòu)，跟進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整，二要堅(jiān)守“基于目標(biāo)的情境”的設(shè)計(jì)理念進(jìn)行模擬教學(xué)，不但要模擬“現(xiàn)實(shí)”還要追求模擬“現(xiàn)實(shí)”模型。最后，教學(xué)過程中，學(xué)生必須被置于與現(xiàn)實(shí)情境或形態(tài)中，他們的學(xué)習(xí)才是最有效的，他們能感知在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)是否具備相應(yīng)任務(wù)和問題的解決能力，同時(shí)他們的成績才可以得到最公正的評價(jià)。

3.復(fù)雜性。職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的復(fù)雜性體現(xiàn)在執(zhí)行模式、關(guān)系群體、資源配置、主體關(guān)系四個(gè)層面。其一，“校企合作、工學(xué)結(jié)合”為主導(dǎo)的職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式下衍生出形形色色的實(shí)踐教學(xué)執(zhí)行模式，如頂崗實(shí)習(xí)、工學(xué)交替、項(xiàng)目驅(qū)動、任務(wù)導(dǎo)向等等，這些模式并非靜態(tài)，而需不斷進(jìn)行調(diào)整和拓展，所以實(shí)踐教學(xué)執(zhí)行模式呈現(xiàn)動態(tài)性和多樣性；其二，實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施需要多方的互動和博弈，不僅需要政府的政策傾斜，法律制度的保障，也需要社會、行業(yè)企業(yè)的參與，更需要學(xué)校的推進(jìn)，最終落腳于師生的積極落實(shí)和開展，因此涉及的關(guān)系群體是復(fù)雜的；其三，實(shí)踐教學(xué)的開展需要以資源配置為前提，高職院校內(nèi)各部分之間聯(lián)系廣泛、緊密而復(fù)雜，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校的整體任務(wù)，它們必須相互協(xié)作和支持，但為完成本部門的職責(zé)，它們需要獲取相應(yīng)的資源供給，因此在進(jìn)行資源配置時(shí)，勢必引起各部門之間的矛盾和利益沖突；其四，實(shí)踐教學(xué)的主體關(guān)系復(fù)雜，如教師和學(xué)生是實(shí)踐教學(xué)的兩大主體，在具體技能的訓(xùn)練中，二者為示范者和模仿者的關(guān)系；在職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)中，二者為呈現(xiàn)者和吸納者的關(guān)系；在項(xiàng)目或任務(wù)完成的過程中，二者為合作者的關(guān)系；在新技能的學(xué)習(xí)過程中，二者也可為同學(xué)關(guān)系。

4.自適應(yīng)性。職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的自適應(yīng)性呈現(xiàn)于實(shí)踐教學(xué)改革發(fā)展動力、學(xué)生的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)和教師的自我組織學(xué)習(xí)三個(gè)維度。首先，職業(yè)教育實(shí)踐改革的直接推動力是企業(yè)需求，因此實(shí)踐教學(xué)會主動適應(yīng)環(huán)境的變化，滿足企業(yè)對高素質(zhì)、高技能人才的動態(tài)需求，這種主動適應(yīng)企業(yè)需要的過程，推動著職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的改革和動態(tài)發(fā)展；其次，“在自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)比較顯著的情境中經(jīng)常強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)——商業(yè)工作場尤其適合自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)提供支持”[2]，因此實(shí)踐教學(xué)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)被理解為“在與具體的物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境相互作用中所發(fā)生的自我發(fā)展”[3]的自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)；再次，實(shí)踐教學(xué)中教師學(xué)習(xí)動機(jī)不容忽視，“自我組織學(xué)習(xí)提供了這樣一個(gè)情景——它綜合了認(rèn)知、情感和動機(jī)的過程”[4]，因此提供外在的獎懲機(jī)制，強(qiáng)化對職教教師學(xué)習(xí)成果的認(rèn)可，使其轉(zhuǎn)化為內(nèi)在激勵，促進(jìn)教師能適應(yīng)各種復(fù)雜真實(shí)的情境并會積極主動地反思和學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教師的自我組織學(xué)習(xí)是確保實(shí)踐教學(xué)師資素養(yǎng)的最佳路徑。

由此，可將職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)理解為職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的參與主體（包括政府、企業(yè)、職業(yè)院校、教師和學(xué)生）能夠主動地適應(yīng)外界環(huán)境的變化，自發(fā)地參與實(shí)踐教學(xué)的各項(xiàng)活動，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)由無序向有序，然后要完成由低級向高級的自組織演化過程，即更高級別自組織的再生成過程，從而形成一個(gè)系統(tǒng)功能自主完善、循環(huán)超越的實(shí)踐教學(xué)自組織系統(tǒng)。

（二）職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的自組織假設(shè)

基于上述分析，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)過程是由學(xué)校、企業(yè)、教師、學(xué)生等多元主體共同參與的過程，其質(zhì)量好壞受政府投入、學(xué)校改革、企業(yè)行為、教師能力、學(xué)生行動等諸多復(fù)雜因素影響。就職業(yè)教育經(jīng)濟(jì)社會的現(xiàn)代性變遷而言，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)改革被置于一個(gè)生產(chǎn)技術(shù)日新月異、企業(yè)人才要求不斷提升的外部環(huán)境，因而職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)理應(yīng)緊跟時(shí)代變革步伐，主動融入變化、多元和復(fù)雜的改革空間?；诼殬I(yè)教育實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)的自組織特征和所處環(huán)境的復(fù)雜性，可提出如下基本假設(shè)：職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)作為職業(yè)教育實(shí)踐系統(tǒng)的子系統(tǒng)相應(yīng)地成為一個(gè)復(fù)雜的自組織系統(tǒng)，因此，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)應(yīng)遵循自組織邏輯進(jìn)行探究，構(gòu)建職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)系統(tǒng)可從系統(tǒng)內(nèi)部尋找動力破解職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)現(xiàn)實(shí)中的“不作為”或“不給力”，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)對職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)改革的動態(tài)“追隨”。

（三）職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的自組織機(jī)理

職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的自組織機(jī)理可從“耗散結(jié)構(gòu)論”和“協(xié)同學(xué)”獲得啟示。“耗散結(jié)構(gòu)”論又稱非平衡系統(tǒng)的自組織理論，揭示的是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)從無序向有序轉(zhuǎn)化的規(guī)律，該理論認(rèn)為：一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開放系統(tǒng)（包括物理學(xué)的、力學(xué)的、化學(xué)的、生物學(xué)的、社會的和經(jīng)濟(jì)的等系統(tǒng)），通過與外界持續(xù)地進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換，當(dāng)系統(tǒng)的某個(gè)參量變化達(dá)到一定閾值時(shí)，系統(tǒng)就會通過漲落發(fā)生突變即非平衡相變，使系統(tǒng)打破原來的穩(wěn)定狀態(tài)進(jìn)入不穩(wěn)定態(tài)，而由原來的混沌無序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N時(shí)間、空間或功能有序的新狀態(tài)[5]。協(xié)同學(xué)又稱為“協(xié)調(diào)合作之學(xué)”，協(xié)同即“系統(tǒng)中許多子系統(tǒng)的聯(lián)合作用”[6]，包括聯(lián)接、合作、協(xié)調(diào)與同步行為等多種非線性互動行為，子系統(tǒng)之間協(xié)同作用會使系統(tǒng)處于自組織狀態(tài)并引發(fā)自組織演化。

受“耗散結(jié)構(gòu)論”和“協(xié)同學(xué)”啟發(fā)，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)在現(xiàn)實(shí)中的自組織運(yùn)行必須遵循四條邏輯：第一，開放是系統(tǒng)走向有序的前提。系統(tǒng)只有開放的過程中才能不斷地與外界環(huán)境進(jìn)行物質(zhì)、能量、信息的交換，即通過負(fù)熵流不斷輸入系統(tǒng)，來消化系統(tǒng)熵的增加，最終使系統(tǒng)的總熵值減少，驅(qū)動無序向有序的轉(zhuǎn)化，形成一個(gè)穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)[7]。由此，系統(tǒng)開放是職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)走向有序的前提，現(xiàn)實(shí)中職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)要秉承開放的評價(jià)理念，持續(xù)創(chuàng)設(shè)開放的評價(jià)情境和環(huán)境。第二，“非平衡態(tài)”是系統(tǒng)的有序之源。所謂平衡態(tài)是指當(dāng)一個(gè)系統(tǒng)處于孤立狀態(tài)時(shí)終將會達(dá)到一個(gè)不再隨時(shí)間而變化的狀態(tài)[8]。系統(tǒng)只有遠(yuǎn)離平衡態(tài)才可能產(chǎn)生新的有序結(jié)構(gòu)。所以，動態(tài)變化是實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)走向有序的保障，現(xiàn)實(shí)中職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)要不斷追求評價(jià)模式的升級和創(chuàng)新通過評價(jià)結(jié)果刺激實(shí)踐教學(xué)的與時(shí)俱進(jìn)。第三，非線性相互作用是系統(tǒng)自組織演化的內(nèi)在動力。只有在非線性的作用下，系統(tǒng)內(nèi)部各要素或子系統(tǒng)之間才能形成競爭與協(xié)同、排斥和吸引推動系統(tǒng)的不斷演化[9]。據(jù)此，多元主體作為評價(jià)者和被評價(jià)者所形成的非線性關(guān)系是是實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)走向有序的關(guān)鍵，現(xiàn)實(shí)中職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)主體間要建立多元、有效的互通互融路徑形成縱橫交錯的合作關(guān)系。第四，協(xié)同與合作是系統(tǒng)自我演化的核心路徑。系統(tǒng)內(nèi)部要素或子系統(tǒng)通過協(xié)同與合作形成系統(tǒng)發(fā)展合力，共同推動自組織系統(tǒng)由低級向高級不斷躍進(jìn)。為此，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)亦應(yīng)由多個(gè)評價(jià)主體協(xié)同與合作完成，而不能將評價(jià)的權(quán)力和責(zé)任歸屬于單一的評價(jià)者身上，在現(xiàn)實(shí)中職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)過程應(yīng)是一個(gè)多中心“合法參與、協(xié)同治理”的過程。

三、職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的自組織轉(zhuǎn)向

從自組織視角出發(fā)，可將職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)界定如下：職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)是由包括政府、學(xué)校、企業(yè)、教師和學(xué)生等多中心主體共同參與，經(jīng)過協(xié)同、合作、協(xié)商、交流，對實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行的公平、合理、科學(xué)、開放的動態(tài)性評價(jià)。職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系將立足于實(shí)現(xiàn)多中心評價(jià)主體的理解與共融，協(xié)同與合作，最終建立多中心評價(jià)主體合法參與的有序評價(jià)秩序，推動職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的自我完善和提升。在此基礎(chǔ)上，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)是以職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)主體之間的相互理解、相互合作為評價(jià)前提，每個(gè)主體既是評價(jià)主體又是評價(jià)客體，他們超越了傳統(tǒng)評價(jià)工具理性的限度，在評價(jià)中實(shí)現(xiàn)了評價(jià)主體之間、評價(jià)客體之間和評價(jià)主客體之間的深度協(xié)同，形成了以評價(jià)促協(xié)調(diào)、以評價(jià)促發(fā)展、以評價(jià)促民主的職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織系統(tǒng)的生成和進(jìn)化。職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的自組織轉(zhuǎn)向具體體現(xiàn)在評價(jià)理念、評價(jià)主體、評價(jià)導(dǎo)向和評價(jià)功效四大維度與傳統(tǒng)職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)的差異與優(yōu)越。

（一）評價(jià)理念：“孤立獨(dú)存”走向“協(xié)同共生”

所謂評價(jià)理念指評價(jià)主體對評價(jià)的認(rèn)識及在此基礎(chǔ)上所形成價(jià)值和行為取向。傳統(tǒng)職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)理念“孤立獨(dú)存”現(xiàn)象較為嚴(yán)重，突出表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是評價(jià)者與被評價(jià)者“各自為營”。評價(jià)者習(xí)慣于“官僚主義”，為了提高評價(jià)工作效率，將現(xiàn)代理性工具發(fā)揮到了極致，擅長利用客觀的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)程序進(jìn)行機(jī)械化的評價(jià)，他們眼中的被評價(jià)者僅僅是評價(jià)對象而已，無需與之交流與合作；被評價(jià)者為了應(yīng)付和迎合評價(jià)者公式化的評價(jià)，“上有政策下有對策”，往往會想方設(shè)法“研究評價(jià)公式”隱蔽真實(shí)的觀點(diǎn)、事實(shí)，因而評價(jià)信息是不對稱的，評價(jià)的結(jié)果也是失信的。二是評價(jià)者與被評價(jià)者間沖突迭起。由于評價(jià)者與被評價(jià)者間“階級”的不平等，“處于高層的人們不能確定處于底層的人們是否會按照他們的意愿開展工作，所以他們利用各種科層化的方式來確保下屬聽從指示”[10]，因而，評價(jià)者利用自己的理性和少數(shù)專家的意見，聽取他們能夠接觸到的被評價(jià)者的意見，并將其代表所有的被評價(jià)者的反饋，被評價(jià)者的真實(shí)意愿在不斷被漠視中怨氣橫生，不免滋生系列矛盾和沖突。

職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)自組織系統(tǒng)中所倡導(dǎo)的“協(xié)同與合作”與維果茨基學(xué)習(xí)理論所提倡的評價(jià)過程中的協(xié)同力量有異曲同工之妙，該學(xué)習(xí)理論也認(rèn)為評價(jià)者思維能力和問題解決能力的發(fā)展離不開外在支持和他人幫助。如耗散結(jié)構(gòu)理論認(rèn)為，真正使系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)楹纳⒔Y(jié)構(gòu)的是系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的非線性作用；協(xié)同評價(jià)主張和諧、民主的評價(jià)氛圍，鼓勵評價(jià)主體之間的合作交流、相互理解，追求協(xié)同共生發(fā)展理念。

因而職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)理念由“孤立獨(dú)存”走向“協(xié)同共生”勢不可當(dāng)。秉承“協(xié)同共生”評價(jià)理念不僅能夠有效地化解評價(jià)者與被評者之前的沖突，而且促進(jìn)了多元化評價(jià)主體之間的和諧共處，既尊重主體行動目標(biāo)的耦合生成，激發(fā)職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)主體間的非線性作用關(guān)系。是推動職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)自組織演化的有效路徑。

（二）評價(jià)主體：“邊緣徘徊”走向“合法參與”

所謂評價(jià)主體指參與職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)的個(gè)體或群體，在評價(jià)過程中，做出評價(jià)的人稱為評價(jià)主體，被評價(jià)的人則稱為評價(jià)客體。評價(jià)主體至少應(yīng)該具體三個(gè)條件：一是擁有一定的評價(jià)知識與技能；二是對評價(jià)對象有深入的了解；三是能夠?qū)嶋H地參與評價(jià)過程。

當(dāng)前職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)主體應(yīng)多元化雖已在理論研究層面達(dá)成業(yè)界共識，但在實(shí)踐層面評價(jià)主體仍處于“邊緣徘徊”的境況，體現(xiàn)于三個(gè)方面：一是評價(jià)主體身份虛空。職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)主體理應(yīng)包括政府、企業(yè)、職業(yè)院校、教師和學(xué)生等多元評價(jià)主體，但現(xiàn)實(shí)中有名無實(shí)的現(xiàn)象卻比比皆是，如諸多企業(yè)徒有評價(jià)主體的美譽(yù)卻無實(shí)際評價(jià)行動，教師和學(xué)生雖被宣稱評價(jià)主體但在評價(jià)過程中多以評價(jià)客體身份登場。二是評價(jià)主體責(zé)任缺失。職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)實(shí)踐中，為評價(jià)而評價(jià)的現(xiàn)象尤其突出，部分評價(jià)者進(jìn)行評價(jià)僅僅是為了完成自己部門或崗位的份內(nèi)任務(wù)，而對于評價(jià)結(jié)果的后續(xù)應(yīng)用和價(jià)值發(fā)揮卻漠不關(guān)心，評價(jià)主體的責(zé)任感缺失現(xiàn)象嚴(yán)重。三是評價(jià)主體意識淡薄。有些評價(jià)主體雖然已被賦予評價(jià)主體的身份，但始終難以擺脫傳統(tǒng)“自上而下權(quán)威評價(jià)”模式的“陰影”，不能及時(shí)進(jìn)行身份轉(zhuǎn)換，在評價(jià)過程中停留在原有的評價(jià)客體身份中，固守于被評價(jià)的思維慣性，缺乏明確的評價(jià)主體意識。

上述現(xiàn)象表明在呼喚多元評價(jià)主體的今天，真正的評價(jià)主體仍在 “邊緣徘徊”，由此職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)多元評價(jià)主體走向“合法參與”迫在眉睫。多元評價(jià)主體走向“合法參與”關(guān)鍵路徑是實(shí)現(xiàn)三項(xiàng)對接：一是評價(jià)主體身份與評價(jià)行動的對接。即要評價(jià)主體在被明確賦予身份之后，就應(yīng)隨即投身于評價(jià)的實(shí)際行動中；二是評價(jià)責(zé)任與評價(jià)功能的對接。即評價(jià)主體的評價(jià)活動不僅僅是履行評價(jià)職責(zé)，更重要的是發(fā)揮評價(jià)的功能，實(shí)現(xiàn)評價(jià)的價(jià)值；三是評價(jià)權(quán)利與評價(jià)意識的對接。即評價(jià)主體被法律賦予強(qiáng)制性評價(jià)權(quán)利同時(shí)還應(yīng)主動地學(xué)習(xí)評價(jià)知識和技能，強(qiáng)化自身的評價(jià)意識，只有相關(guān)意識明確才能“合法”地行使相關(guān)權(quán)利。

（三）評價(jià)導(dǎo)向：“控制管理”走向“理解融通”

“計(jì)劃、組織、實(shí)施、評價(jià)，這是典型的20世紀(jì)上半葉盛極一時(shí)的管理主義工作流程，其主旨是通過加強(qiáng)控制追求工作效率的最大化，其人性假設(shè)是人的行為可以通過監(jiān)督、約束或者是利益驅(qū)動而改變”[11]。受此評價(jià)導(dǎo)向的影響，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)中控制主義、管理主義傾向較為嚴(yán)重，其弊端突出表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是評價(jià)者和評價(jià)對象多以控制和被控制、管理與被管理的等級關(guān)系存在，對立沖突的緊張局面屢見不鮮；二是評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于線性、簡單和機(jī)械，缺乏民主化和人性化成分，無法體現(xiàn)評價(jià)的公平與合理；三是評價(jià)結(jié)果認(rèn)可度不高，被評價(jià)者抵觸情緒頻有發(fā)生，因而評價(jià)結(jié)果的調(diào)控、修復(fù)或改進(jìn)等價(jià)值和功效難以發(fā)揮。

職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)系統(tǒng)推崇“協(xié)同評價(jià)”，強(qiáng)調(diào)評價(jià)過程應(yīng)是評價(jià)者與被評價(jià)者共同建構(gòu)評價(jià)的過程，因而多元評價(jià)主體之間的深入理解和融通成為實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)的科學(xué)導(dǎo)向。以“理解融通”為導(dǎo)向?qū)嵺`教學(xué)自組織評價(jià)將會實(shí)現(xiàn)三個(gè)方面的突破：一是評價(jià)情境由矛盾與沖突走向交流對話與協(xié)商共建；二是評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是評價(jià)者與被評價(jià)者在相互平等、相互尊重、彼此認(rèn)可的和諧氛圍中通過民主協(xié)商制定，體現(xiàn)了多元化主體的共同意見，因而更具科學(xué)性和合理性；三是評價(jià)結(jié)果是由多元化主體共同體參與評價(jià)得出因而認(rèn)可度高，被評價(jià)者將會及時(shí)根據(jù)評價(jià)結(jié)果進(jìn)行自我調(diào)適和完善。

（四）評價(jià)功效：“鏡子效應(yīng)”走向“漩渦效應(yīng)”

所謂評價(jià)功效指評價(jià)的作用和效力。傳統(tǒng)職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)雖是在調(diào)節(jié)、控制教學(xué)活動方面發(fā)揮了積極的作用，但由于評價(jià)主客之間是一種相對的位置關(guān)系，而這種位置關(guān)系多為上下等級關(guān)系，所以傳統(tǒng)評價(jià)功效只能是“鏡子效應(yīng)”，即評價(jià)客體只能機(jī)械地、被動地接受上級的評價(jià)結(jié)果，權(quán)威的評價(jià)主體猶如設(shè)置了一副自己喜歡的鏡子供評價(jià)客體（被評價(jià)者）參照并具據(jù)此進(jìn)行修繕或調(diào)整，一旦“鏡子”是個(gè)“哈哈鏡”或“放大鏡”，評價(jià)客體就可能做出錯誤的判斷或決策。

職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)評價(jià)主客體之間的相互合作、相互理解和信息融通。在這種民主、和諧的評價(jià)氛圍中，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的多元主體政府、企業(yè)、學(xué)校、教師和學(xué)生均是評價(jià)主體，同時(shí)又是評價(jià)客體，在評價(jià)前，他們是主體共同體，共同協(xié)商評價(jià)事宜，在評價(jià)中，他們基于真實(shí)協(xié)作過程中的情境問題，立足于主體共同體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，對每個(gè)主體成員的實(shí)踐教學(xué)相關(guān)活動做出評價(jià)，在評價(jià)后，主體共同體亦將共同商討如何解決或落實(shí)評價(jià)所反饋的問題，并不斷完善評價(jià)系統(tǒng)?？梢姡蛯?shí)踐教學(xué)評價(jià)的全過程而言，評價(jià)產(chǎn)生的是“漩渦效應(yīng)”，它通過主體共同體行動的群聚力，把職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的各主體卷進(jìn)評價(jià)的旋渦，以旋渦式的旋轉(zhuǎn)運(yùn)動將評價(jià)的力量滲透到職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的各個(gè)角落，并推動職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)猶如漩渦形狀般縱深高質(zhì)量發(fā)展。

四、職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系的自組織建構(gòu)

宏觀層面職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)系統(tǒng)的自組織邏輯確實(shí)引發(fā)了系統(tǒng)的四個(gè)根本轉(zhuǎn)向，但微觀層面職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)的實(shí)施最終必須依托職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系去落實(shí)完成。指標(biāo)（Indicator）是復(fù)雜事件或系統(tǒng)的信號，是一組反映系統(tǒng)特性或顯示發(fā)生何種事情的信息，是從數(shù)量方面說明一定社會總體現(xiàn)象的某種屬性或特征的，它的“語言”是數(shù)字[12]。

（一）職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)指標(biāo)體系的架構(gòu)思路

如果說評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是對評價(jià)對象進(jìn)行的定性要求，那么評價(jià)指標(biāo)即是對評價(jià)對象進(jìn)行的定量要求，評價(jià)指標(biāo)是在對評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)細(xì)分基礎(chǔ)上以定量的方式來表示達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度。評價(jià)對象、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)指標(biāo)共同構(gòu)成完整的評價(jià)指標(biāo)體系。由于職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性，作為其子系統(tǒng)的職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系亦是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，若要對職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)的全部過程、全部規(guī)律、全部要素進(jìn)行兼顧，建立一個(gè)龐大的指標(biāo)體系，這是不現(xiàn)實(shí)的也是不可取的評價(jià)取向。本文力圖尋求一種合理且簡單明了的方式，建構(gòu)一個(gè)能夠涵蓋評價(jià)主體、評價(jià)對象和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，能夠?qū)崿F(xiàn)評價(jià)主體、評價(jià)對象、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評分指標(biāo)相互對應(yīng)，能夠進(jìn)行自我完善的自組織評價(jià)指標(biāo)體系。

職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)指標(biāo)體系由評價(jià)主體系統(tǒng)、評價(jià)對象系統(tǒng)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)和評分指標(biāo)系統(tǒng)四個(gè)子系統(tǒng)組成，依次對應(yīng)著一級指標(biāo)、二級指標(biāo)、三級指標(biāo)和四級指標(biāo)，即評價(jià)主體是一級評價(jià)指標(biāo)，評價(jià)對象是二級評價(jià)指標(biāo)，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是三級評價(jià)指標(biāo)，評分指標(biāo)是四級評價(jià)指標(biāo)。其中評分指標(biāo)系統(tǒng)是根據(jù)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)細(xì)化出來的數(shù)量指標(biāo)。在評分指標(biāo)系統(tǒng)中，根據(jù)評價(jià)主體根據(jù)評價(jià)對象達(dá)標(biāo)程度，采用李克特量表的5點(diǎn)式量表方式，劃分為5個(gè)分值，依次為達(dá)標(biāo)（4分）、比較達(dá)標(biāo)（3分）、一般達(dá)標(biāo)（2分）、比較不達(dá)標(biāo)（1分）、完全不達(dá)標(biāo)（0分）五個(gè)檔次。最終，根據(jù)各級指標(biāo)的權(quán)重可以得出評價(jià)結(jié)果，該評價(jià)結(jié)果以具體的分?jǐn)?shù)數(shù)值顯現(xiàn)。

（二）職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)指標(biāo)體系的結(jié)構(gòu)分析

職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)指標(biāo)體系以評價(jià)主體為劃分依據(jù)，可劃分出五個(gè)子評價(jià)指標(biāo)體系，依次為政府評價(jià)指標(biāo)體系（圖1）、企業(yè)評價(jià)指標(biāo)體系（圖2）、職業(yè)院校評價(jià)指標(biāo)體系（圖3）、教師評價(jià)指標(biāo)體系（圖4）和學(xué)生評價(jià)指標(biāo)體系（圖5），它們共同組成了職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)指標(biāo)體系（圖6）。

1.政府評價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)。建構(gòu)政府評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，假設(shè)將政府在職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)中“法規(guī)完善、政策引導(dǎo)、制度健全、評價(jià)搭建”這四個(gè)服務(wù)功能選定為評價(jià)對象，每個(gè)評價(jià)對象的權(quán)重根據(jù)評價(jià)當(dāng)時(shí)的客觀實(shí)際情況和需要解決的問題進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，如圖1所示。

根據(jù)圖1可得：政府評價(jià)對象的權(quán)重用G（Government）表示，四個(gè)評價(jià)對象的權(quán)重分別用G1、G2、G3、G4表示，G=G1+G2+G3+G4=1，若有新增對象指標(biāo)，則G=G1+G2+G3+G4+Gi=1；評價(jià)對象根據(jù)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度的得分分別用X1、X2、X3、X4表示，若有新增對象指標(biāo)，其得分用Xi表示，（X1，X2，X3，X4，Xi都是不小于0且不大于4的整數(shù)）總分用A表示，則政府服務(wù)功能綜合評價(jià)結(jié)果可表示為：A=X1G1+X2G2+X3G3+X4G4+XiGi。

2.企業(yè)評價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)。建構(gòu)企業(yè)評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，假設(shè)將企業(yè)在職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)中“技術(shù)支持、物質(zhì)支持、學(xué)習(xí)支持、就業(yè)支持”這四個(gè)支持功能選定為評價(jià)對象，每個(gè)評價(jià)對象結(jié)合評價(jià)當(dāng)時(shí)的客觀實(shí)際情況和需要解決問題，其權(quán)重應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

根據(jù)圖2可得：企業(yè)評價(jià)對象的權(quán)重用I（Interprise）表示，四個(gè)評價(jià)對象的權(quán)重分別用I1、I2、I3、I4表示，I=I1+I2+I3+I4=1，若有新增對象指標(biāo)，則I=I1+I2+I3+I4+Ii=1；評價(jià)對象根據(jù)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度的得分分別用Y1、Y2、Y3、Y4表示，若有新增對象指標(biāo)，其得分用Yi表示，（Y1，Y2，Y3，Y4，Yi都是不小于0且不大于4的整數(shù)）總分用B表示，則企業(yè)支持功能綜合評價(jià)結(jié)果可表示為：B=Y1I1+Y2I2+Y3I3+Y4I4+YiIi。

3.學(xué)校評價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)。建構(gòu)學(xué)校評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，假設(shè)將學(xué)校在職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)中“物質(zhì)文化、精神文化、制度文化、行為文化”這四個(gè)實(shí)踐教學(xué)軟硬文化建設(shè)功能選定為評價(jià)對象，每個(gè)評價(jià)對象結(jié)合評價(jià)當(dāng)時(shí)的客觀實(shí)際情況和需要解決問題，其權(quán)重應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

根據(jù)圖3可得：學(xué)校評價(jià)對象的權(quán)重用VC（Vocational College）表示，四個(gè)評價(jià)對象的權(quán)重分別用VC1、VC2、VC3、VC4表示，VC=VC1+VC2+VC3+VC4=1，若有新增對象指標(biāo)，則VC=VC1+VC2+VC3+VC4+VCi=1；評價(jià)對象根據(jù)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度的得分分別用Z1、Z2、Z3、Z4表示，若有新增對象指標(biāo)，其得分用Zi表示，（Z1，Z2，Z3，Z4，Zi都是不小于0且不大于4的整數(shù)）總分用C表示，則學(xué)校文化建設(shè)功能綜合評價(jià)結(jié)果可表示為：C=Z1VC1+Z2VC2+Z3VC3+Z4VC4+ZiVCi。

4.教師評價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)。建構(gòu)教師評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，假設(shè)將教師在職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)中“理論知識、實(shí)踐水平、道德修養(yǎng)、創(chuàng)新能力”這四個(gè)素質(zhì)和能力要素選定為評價(jià)對象，每個(gè)評價(jià)對象結(jié)合評價(jià)當(dāng)時(shí)的客觀實(shí)際情況和需要解決問題，其權(quán)重應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

由圖4可以得：教師評價(jià)對象的權(quán)重用T（Teacher）表示，四個(gè)評價(jià)對象的權(quán)重分別用T1、T2、T3、T4表示，T=T1+T2+T3+T4=1，若有新增對象指標(biāo)，則T=T1+T2+T3+T4+Ti=1；評價(jià)對象根據(jù)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度的得分分別用U1、U2、U3、U4表示，若有新增對象指標(biāo)，其得分用Ui表示，（U1，U2，U3，U4，Ui都是不小于0且不大于4的整數(shù)）總分用D表示，則教師教學(xué)功能評價(jià)成績可表示為：D=U1T1+U2T2+U3T3+U4T4+UiTi。

5.學(xué)生評價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)。建構(gòu)學(xué)生評價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，假設(shè)將學(xué)生在職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)中“職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)技能、職業(yè)經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)能力”這四個(gè)素質(zhì)和能力要素選定為評價(jià)對象，每個(gè)評價(jià)對象結(jié)合評價(jià)當(dāng)時(shí)的客觀實(shí)際情況和需要解決問題，其權(quán)重應(yīng)進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整。

由圖5可以得：學(xué)生評價(jià)對象的權(quán)重用S（Student）表示，四個(gè)評價(jià)對象的權(quán)重分別用V1、V2、V3、V4表示，V=V1+V2+V3+V4=1，若有新增對象指標(biāo)，則V=V1+V2+V3+V4+Vi=1；評價(jià)對象根據(jù)達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的程度的得分分別用S1、S2、S3、S4表示，若有新增對象指標(biāo)，其得分用Si表示，（S1，S2，S3，S4，Si都是不小于0且不大于4的整數(shù)）總分用E表示，則學(xué)生學(xué)習(xí)功能評價(jià)成績可表示為：E=V1S1+V2S2+V3S3+ V4S 4+ViSi。

6.職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)體系的建構(gòu)。基于前文政府、企業(yè)、職業(yè)院校、教師和學(xué)生五大主體評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建，職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)體系作為五大主體評價(jià)指標(biāo)體系的母系統(tǒng)隨之生成，如圖6所示。

由圖6可以得：在計(jì)算職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)結(jié)果時(shí)，政府、企業(yè)、職業(yè)院校、教師和學(xué)生五大主體的權(quán)重分別用G、I、VC、T、S表示，G+I+VC+T+S=1；職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)自組織評價(jià)結(jié)果（Result）的公式最終可表示為R=AG+BI+C（VC）+DT+ES。

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責(zé)任編輯 殷新紅