解釋學(xué)視野中的語(yǔ)文教育教學(xué)探究

於明富

摘 要 哲學(xué)解釋學(xué)是當(dāng)代西方興起的一種哲學(xué)思潮，其核心思想是“理解”。作為一門(mén)關(guān)于“理解”的學(xué)說(shuō)，哲學(xué)解釋學(xué)與人文學(xué)科教育具有適切性。運(yùn)用哲學(xué)解釋學(xué)相關(guān)理論觀點(diǎn)反觀當(dāng)前國(guó)內(nèi)語(yǔ)文學(xué)科教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)，發(fā)現(xiàn)兩個(gè)顯著問(wèn)題值得探究，即語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)文學(xué)作品“真理”內(nèi)涵的解讀問(wèn)題和教學(xué)過(guò)程缺乏人文性的困境。從哲學(xué)解釋學(xué)美學(xué)視域來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)文學(xué)作品的解讀應(yīng)該堅(jiān)持真理的普遍性和特殊性；以人文主義精神尊重審美趣味的多樣性；融入生活經(jīng)驗(yàn)，與藝術(shù)作品進(jìn)行對(duì)話(huà)，實(shí)現(xiàn)視域融合。

關(guān)鍵詞 哲學(xué)解釋學(xué)；語(yǔ)文教育；藝術(shù)審美；真理

中圖分類(lèi)號(hào)：B089.2，B023.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2018）06-0177-01

一、哲學(xué)解釋學(xué)概念

解釋學(xué)（又稱(chēng)為闡釋學(xué)、詮釋學(xué)或釋義學(xué)）（Hermeneutik），本是一門(mén)研究理解和解釋的學(xué)科，源于古代西方對(duì)《圣經(jīng)》的解讀和注釋?zhuān)淙蝿?wù)是正確解釋《圣經(jīng)》中“上帝”的語(yǔ)言，揭示《圣經(jīng)》文本背后的真正意義。

二、藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)里的真理問(wèn)題

本文選取《真理與方法》第一部分，即藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)里真理問(wèn)題的展現(xiàn)，進(jìn)行簡(jiǎn)要概述和分析。按照現(xiàn)代科學(xué)方法論，藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)是一種非科學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，因此藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)里的真理是一種特殊的非科學(xué)真理，與歷史、法律等精神科學(xué)領(lǐng)域相比，藝術(shù)領(lǐng)域的真理更難把握。按照自然科學(xué)的客觀主義，發(fā)現(xiàn)藝術(shù)作品的真理，在于發(fā)現(xiàn)文本即藝術(shù)作品作者的原本意志；按照主觀主義，藝術(shù)屬于個(gè)人審美情趣問(wèn)題，文本的真理因個(gè)人而異。伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)是：主觀主義理解藝術(shù)的性質(zhì)，實(shí)際上也是以自然科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為參照，重在強(qiáng)調(diào)這個(gè)領(lǐng)域與自然科學(xué)的差異。

三、當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的困境

（一）應(yīng)試教育模式造成了語(yǔ)文教育人文性的缺失。在學(xué)習(xí)一篇課文之后，學(xué)生關(guān)注的只有課文的主要內(nèi)容、段落大意、生字生詞、中心思想、藝術(shù)特點(diǎn)等考試要點(diǎn)，而不是課文中生動(dòng)的形象、感人的情境、美妙的語(yǔ)言等，因而無(wú)法受到文化的熏陶和情操的培養(yǎng)。

（二）語(yǔ)文教師的教學(xué)觀念影響語(yǔ)文教育人文性的傳播質(zhì)量。從學(xué)生的角度思考語(yǔ)文教學(xué)，以學(xué)生為主體組織教學(xué)，才能真正提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)生才能感受文學(xué)和文化之美。

（三）語(yǔ)文教學(xué)方式陳舊，嚴(yán)重阻礙了學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程是以教師、教材、課堂為中心，采取說(shuō)教式、灌輸式的教學(xué)方法，缺少交流、互動(dòng)、探究，追求唯一答案，束縛了學(xué)生的個(gè)性，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)支取興趣，綜合素質(zhì)得不到提升。例如，閱讀本身是一種個(gè)人生活體驗(yàn)，而在應(yīng)試教育模式下，學(xué)生的閱讀只關(guān)注文本的解讀，將情感豐富的文章進(jìn)行機(jī)械的分解，沒(méi)能發(fā)揮自主性，想象力和審美創(chuàng)造力也被限制，不能體現(xiàn)語(yǔ)文教育的真正意義。

四、哲學(xué)解釋學(xué)視域下語(yǔ)文教學(xué)的走向

（一） 融入生活，尊重“前見(jiàn)”

“前見(jiàn)”是理解過(guò)程中造成誤解的因素，而哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，“前見(jiàn)”是理解活動(dòng)得以發(fā)生的前提。“前見(jiàn)”在理解活動(dòng)中的作用必須得到重視。

作為理解者或者解釋者的人總是處于一定的歷史文化背景中，對(duì)于學(xué)習(xí)文學(xué)作品文本的學(xué)生，他們也是生活在一定的歷史文化背景中的個(gè)體，生活背景（時(shí)代社會(huì)背景，個(gè)人成長(zhǎng)經(jīng)歷等）構(gòu)成了他們的“前見(jiàn)”。因此，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)作品欣賞時(shí)，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的“前見(jiàn)”，融入個(gè)體的生活經(jīng)歷和生命體驗(yàn)，與文本進(jìn)行交流對(duì)話(huà)。這就要求教學(xué)理論內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來(lái)，將學(xué)生的生活環(huán)境、知識(shí)背景和成長(zhǎng)經(jīng)歷等因素還原到教學(xué)內(nèi)容中，不脫離生活的教育才是真正的培育“人”的教育。

（二） 平等“對(duì)話(huà)”

在對(duì)話(huà)過(guò)程中，理解者與文本之間不再是一種主客體之間的認(rèn)識(shí)關(guān)系，而是互相理解的關(guān)系，此時(shí)的理解者與文本互為主體，處于平等地位，任何一方都不以旁觀者的身份獨(dú)立于理解這個(gè)過(guò)程之外，而是一種交互式的平衡關(guān)系。

教學(xué)過(guò)程中，無(wú)論是教師或?qū)W生的意義還是文本本身的意義都可以通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，如果不考慮學(xué)生的“前見(jiàn)”，不給予學(xué)生表達(dá)自己的機(jī)會(huì)，就會(huì)造成一方失去發(fā)言權(quán)，服從于另一方的思想，這是傳統(tǒng)的二元對(duì)立的關(guān)系，教師與學(xué)生，學(xué)生與文本都不能實(shí)現(xiàn)平等對(duì)話(huà)，不能引起共鳴，也就不能達(dá)到真正的理解。

（三） 視域融合，尊重個(gè)體

哲學(xué)解釋學(xué)認(rèn)為，視域是指看視的區(qū)域，這個(gè)區(qū)域囊括了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切。在具體的理解活動(dòng)中，存在兩個(gè)不同的視域，一個(gè)是文本的視域，一個(gè)是理解者的視域。理解既不是理解者完全放棄自己的視域，不斷生成、豐富、融合成新的視域。伽達(dá)默爾把這個(gè)過(guò)程稱(chēng)為“視域融合”。視域融合是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，新的視域又不斷成為新的視域。因此，理解者和文本的視域融合總會(huì)達(dá)到新的高度，獲得一種新的意義，從而實(shí)現(xiàn)雙方生命意義的提升。

在語(yǔ)文教育教學(xué)中，對(duì)文學(xué)作品的鑒賞和分析也是一種理解活動(dòng)或解釋活動(dòng)，學(xué)生作為解釋者或理解者而存在。在這個(gè)過(guò)程中，存在三方面的視域，即教師的視域，學(xué)生的視域和文學(xué)作品文本視域，語(yǔ)文教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)這三方面的視域融合。如此，在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生從自己的視域出發(fā)來(lái)理解文本，并不是被動(dòng)地接受文本以及教師解釋的原意，而是從自己的視域出發(fā)，與教師視域以及文本視域不斷融合，形成新的視域。教育的主旨是促進(jìn)和改善受教育者主體的自我構(gòu)建的實(shí)踐活動(dòng)。因此，教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀積極性，擴(kuò)大學(xué)生視域，使學(xué)生在視域融合中不斷提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]席勒.審美教育書(shū)簡(jiǎn)[M].南京：譯林出版社，2012.