小學語文朗讀教學存在的問題和應對策略分析

張才

【摘 要】朗讀是通過出聲閱讀來凝聚學生的注意力，提高課堂活躍度的一種閱讀形式，相較于默讀，朗讀更能直接的體現(xiàn)出學生的閱讀水平，使得學生都能參與到閱讀的環(huán)節(jié)中來，為后續(xù)的閱讀理解做好鋪墊，小學生在朗讀中通常以任務的形式，通篇的進行朗讀后，對文章仍舊一知半解，語文課堂上照本宣科的教學模式難以引起學生的朗讀興趣，無法引起學生的情感共鳴，朗讀流于形式化，教師應結合現(xiàn)有的小學語文朗讀問題，采取應對策略，優(yōu)化語文的朗讀效果。

【關鍵詞】小學語文；朗讀教學；問題；應對策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2018）15-0224-01

引言

小學語文的有著多樣化的題材，在不同情境的朗讀環(huán)境下，學生的朗讀都沿用統(tǒng)一化的文字梳理模式來進行朗讀，缺乏對朗讀的情感融合，對于朗讀的文本時常知其然而不知其所以然，教師應打破傳統(tǒng)朗讀教學中的墨守成規(guī)，采取多元化的朗讀教學形式，拓展有關的朗讀活動，激發(fā)學生的朗讀興趣，創(chuàng)設妙趣橫生的朗讀氛圍，對癥下藥的解決現(xiàn)有的朗讀問題，實現(xiàn)素質教育的目的。

一、小學語文朗讀教學中存在的問題

1.對朗讀的認知不足。

朗讀不僅能夠積累文學素材，提高課堂的互動活躍度，且在朗讀的過程中，學生更加直觀的了解到自己的閱讀不足，并通過朗讀填補自身的認知空缺，融入更加充沛的情感進行朗讀的互動，但語文教師對于朗讀的認識不深，通常為了短暫的活躍課堂的氣氛，避免整堂課過于沉悶，才進行集體朗讀，期間學生的個體優(yōu)勢難以發(fā)揮，朗讀完全是敷衍了事，學生機械化的進行朗讀，對于文本的理解還停滯不前，需要進行后續(xù)的默讀與反復的閱讀才能進行文本的思考，使得朗讀的作用難以發(fā)揮。

2.朗讀的機會較少。

小學語文的課堂時間是固定的，在有限的時間里，教師安排在朗讀上的時間較少，幾乎都是穿插在教材的導入環(huán)節(jié)，讓學生開始通過朗讀熟知文本，而并沒有關注學生的朗讀水平，或者在部分的時間，讓朗讀水平較高的學生進行示范，并沒有給其他的學生課堂上的朗讀表現(xiàn)機會，學生自然也就不再重視朗讀，加上朗讀并不做為語文的教學考核，朗讀的時間被逐漸壓縮，在個別的預留時間里學生才有朗讀的機會，效果差強人意。

二、小學語文朗讀教學的應對策略

1.創(chuàng)設朗讀情境。

朗讀涉及的內容有著較為抽象的情境，教師可在課堂的朗讀環(huán)節(jié)，引導學生走進朗讀的情境空間中，而不是沿著文字順序捋字，情境的構建應在短時間吸引學生的興趣，調動學生的好奇心與探究欲望共同完成虛擬情境的創(chuàng)設，打破教材中的時間與空間限制，讓學生走進文本當中，促進朗讀環(huán)節(jié)的心靈對話。例如：朗讀部編版“黃山奇石”時，學生很少去黃山旅行，對于黃山的奇石提不起興趣，教師可結合多媒體，動態(tài)化的呈現(xiàn)出黃山的風貌，將黃山奇石的語句與黃山的動態(tài)場景結合起來，學生脫離課本，都集中精神關注屏幕上的情境，隨著情境的進度轉換，視頻中的朗讀文字也都一一顯現(xiàn)，朗讀“聞名中外的黃山風景區(qū)，在我國安徽省南部?！睍r，屏幕中出現(xiàn)一個地圖然后定位了安徽，并呈現(xiàn)出這句教材中的原話，教師指引學生念出來，當視頻中出現(xiàn)“那里景色秀麗神奇，尤其是那些怪石，有趣極了?！睍r，畫面掃過整個黃山，學生已經對黃山具備了整體的認知，尤其到“就說仙桃石吧，它好像從天上飛下來的一個大桃子，落在山頂?shù)氖P上?！边@句話的朗讀階段，視頻中出現(xiàn)了黃山的仙桃石，并且模仿了仙桃降落的場景，學生邊朗讀邊在黃山的情境中無法自拔，同步化的鍛煉了學生的思維，朗讀不再是形式化，學生對于后續(xù)的朗讀內容充滿了期待，理解更為透徹。

2.拓展朗讀游戲。

小學經常舉辦“演講比賽”，但參賽的學生只是少數(shù)，其余的學生在對比之下，反而對自己的朗讀產生不自信的心態(tài)，教師可模仿這種活動，并填充能夠讓全員參與的朗讀游戲，同時指引學生從不同的視角了解文本的主旨思想。例如：朗讀“小苗與大樹的對話”時，學生本身的朗讀語氣平平，教師可讓學生分為兩個陣營，分別為“小苗代表隊”和“大樹代表隊”，在朗讀中就要幻想自己是小苗或者大樹，那么從自身出發(fā)朗讀的語氣也會隨之變化，在游戲中學生仿若置身其中，提出了很多的創(chuàng)新想法。

3.展開朗讀扮演。

基于朗讀的游戲層面上，還可以開展角色扮演，讓學生更加深入的融入到朗讀的內里世界，發(fā)出自身的主觀能動性。例如：朗讀“小蝌蚪找媽媽”時，學生分別扮演小蝌蚪、鴨媽媽、大金魚等出場動物，在角色扮演后，還可以讓學生發(fā)散思維：“如果小蝌蚪遇見了大鯨魚會發(fā)生什么事呢？”學生在扮演中站在各自的立場，逐漸的體會到了小蝌蚪找不到媽媽時的焦急，找錯人時候的疑慮，與媽媽團聚后的開心，結合收獲的科學知識，進行朗讀的暢想，進行自創(chuàng)式的朗讀，學生又為朗讀填充了更多的情境，使得文章變得更加豐滿，拓展了學生的想象空間。

4.合作閱讀理解。

語文的閱讀內容難免有些抽象，在課堂上教師可采取合作的模式讓學生互相取長補短，由淺入深的進行閱讀的理解。例如：朗讀“地震中的父與子”時，學生沒有接觸過地震，對于這些自然災害的可怕場景了解的不多，只是單純的對父親不放棄兒子而感動，教師可讓學生合作進行朗讀，以就近原則， 讓同桌之間一人讀一段話，而后另一個人進行閱讀的理解分析，接下來讓后座的學生以同樣的形式，同桌之間互相配合來闡明其中的道理，讓更多學生有朗讀的表現(xiàn)機會，合作中學生自然的衍生出一種團隊的凝聚力，為了使得組合的朗讀效果更好，學生都絞盡腦汁進行朗讀文本的聯(lián)想，同桌可以互相補充，在朗讀后互相提出朗讀的改進意見，以互動點評的形式意識到自己的優(yōu)勢與不足，分享大家的朗讀思考結果與認知內容，逐步的提高學生的朗讀能力。

三、結束語

綜上所述，小學語文的朗讀教學中，教師應結合現(xiàn)有的教學問題，改變固化的朗讀模式，拓展朗讀的時間與機會，讓學生能夠飽含熱情參與到朗讀的氛圍中來，進行互動思考，加深對文本的印象，并逐漸的改正朗讀的不足，實現(xiàn)集體的共同進步。

參考文獻

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