我國(guó)學(xué)前教育中潛能過(guò)度開發(fā)問(wèn)題的矯治策略

袁雪　丁福興

摘 要 我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育中存在著對(duì)兒童潛能過(guò)度開發(fā)的突出問(wèn)題，主要?dú)w因于家庭教育的功利性和學(xué)校教育的迎合意識(shí)。盧梭的自然教育理論為破解這一教育困境提供了基礎(chǔ)性的借鑒理?yè)?jù)。從順應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律的原則出發(fā)，可從注重適時(shí)與適當(dāng)教育、兼顧共性與個(gè)性、加強(qiáng)國(guó)家與家庭的配合等方面予以矯治。

關(guān)鍵詞 學(xué)前教育 自然教育 潛能 矯治

兒童時(shí)期是人生智力發(fā)展的基礎(chǔ)階段，又是智力發(fā)展最快的時(shí)期，因而學(xué)前教育對(duì)于個(gè)體的成長(zhǎng)具有不可小覷的作用。但由于學(xué)齡前兒童的心智發(fā)展極不成熟，故而需要家長(zhǎng)及幼師的正確引導(dǎo)。如果拔苗助長(zhǎng)或者片面強(qiáng)調(diào)智育，就有可能存在潛能過(guò)度開發(fā)的問(wèn)題。當(dāng)前我國(guó)的學(xué)前教育就存在潛力開發(fā)與兒童身心發(fā)展程度不匹配的現(xiàn)象，故而本文擬借鑒盧梭的自然教育理論來(lái)探討對(duì)其進(jìn)行矯治的問(wèn)題：

1 我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育的突出問(wèn)題：潛能過(guò)度開發(fā)

幼兒潛能和自然規(guī)律是一樣的，也是受制于人的身心成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律的，這種規(guī)律不以人的主觀意識(shí)轉(zhuǎn)移，幼兒潛能的激勵(lì)與開發(fā)必須通過(guò)兒童自身來(lái)實(shí)現(xiàn)，過(guò)度開發(fā)必然適得其反。[1]我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育中兒童潛能被過(guò)度開發(fā)的原因主要源于以下兩方面：

1.1 家庭教育的功利性

孩子對(duì)家長(zhǎng)天生的信賴感和極強(qiáng)的敏感度使得家庭教育在學(xué)前階段起著舉足輕重的作用，但受當(dāng)前社會(huì)快速發(fā)展的影響，我國(guó)多數(shù)家長(zhǎng)對(duì)兒童的教育過(guò)于功利化，因而在學(xué)前教育中經(jīng)常出現(xiàn)以下兩種問(wèn)題：

1.1.1 教育目的功利

當(dāng)前我國(guó)許多家長(zhǎng)由于對(duì)升學(xué)壓力和職業(yè)，秉著“不輸在起跑線上”的觀念，在學(xué)前階段便給孩子報(bào)了奧數(shù)、書法等多個(gè)興趣班。家長(zhǎng)在沒(méi)有遵循兒童內(nèi)在發(fā)展需求的情況下施加給孩子的是他們自認(rèn)為的“遠(yuǎn)慮”，而從目的就帶有功利性的教育給孩子帶來(lái)的其實(shí)是他們難以承受的“近憂”，諸如此類家長(zhǎng)過(guò)度的教育要求便是造成對(duì)兒童潛能過(guò)度開發(fā)的原因之一。

1.1.2 教育內(nèi)容功利

學(xué)前階段的兒童有著多方面的教育需求，家庭則是滿足兒童這一需求的最佳場(chǎng)所，但如今多數(shù)家長(zhǎng)偏向功效性顯著的教育，多注重外在能力而忽視內(nèi)在素養(yǎng)。在教育內(nèi)容上厚此薄彼、一味追求能力的培養(yǎng)也是兒童潛能被過(guò)度開發(fā)的主要原因之一。

1.2 學(xué)校教育的迎合意識(shí)

學(xué)校教育既受制于國(guó)家的政策和法規(guī)，又要滿足家長(zhǎng)的要求和期望，學(xué)校在迎合這兩者的同時(shí)造成對(duì)兒童潛能過(guò)度開發(fā)的原因大致如下：

1.2.1 業(yè)績(jī)與效益掛鉤

國(guó)家教育部門針對(duì)學(xué)前教育制定的政策、法規(guī)，在對(duì)兒童受教育進(jìn)行保障的同時(shí)也對(duì)學(xué)校有著績(jī)效的要求，因而學(xué)校為了提升教學(xué)質(zhì)量所制定的學(xué)習(xí)要求首先已經(jīng)沒(méi)有本著從兒童自身發(fā)展規(guī)律出發(fā)的原則。除此之外，為了達(dá)到教育部門所指定的績(jī)效標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校自然而然得對(duì)兒童的潛能要進(jìn)行盡量多的開發(fā)。

1.2.2 期望與要求對(duì)應(yīng)

學(xué)校若要獲得家長(zhǎng)的青睞以便增加學(xué)校的入園率，對(duì)家長(zhǎng)的期望就要作出保障。家長(zhǎng)希望自己的孩子在學(xué)校掌握足夠的知識(shí)與技能，為此老師在教學(xué)過(guò)程中就要做到在有限的課程內(nèi)使兒童學(xué)會(huì)固定學(xué)科知識(shí)以及掌握基礎(chǔ)的生活技能，而對(duì)兒童而言就很可能是超出其年齡層次所能做到的。

2矯治學(xué)前教育中潛能過(guò)度開發(fā)問(wèn)題的理論借鑒：盧梭自然教育理論

2.1 盧梭自然教育思想的基本內(nèi)容

2.1.1 核心價(jià)值觀

盧梭將教育的來(lái)源歸結(jié)為三個(gè)方面，即自然的教育、人的教育和事物的教育。教育這門藝術(shù)的成功就在于必須把這三種不同的教育配合一致，使人的教育符合于自然的教育，并要利用事物的教育。[2]盧梭的教育思想的核心就是歸于自然，以天性為師而不是以人為師。

2.1.2 主要觀點(diǎn)

盧梭的自然教育理論中能夠?qū)W(xué)前教育中潛能開發(fā)過(guò)度問(wèn)題的矯治起到借鑒作用的理論如下：

第一，兒童期是“理智催眠期”，此階段兒童所能學(xué)得的內(nèi)容是有限的。在這一時(shí)期，兒童只能接受形象和感官的教育，空洞的說(shuō)教式教育無(wú)法在兒童思維中形成真正的意義，兒童必須通過(guò)親身活動(dòng)與實(shí)際接觸獲得感官性的教育。[3]家長(zhǎng)和老師在這一時(shí)期對(duì)兒童進(jìn)行的教育便是尊重其天性，教他去做他能夠?qū)W會(huì)的東西。

第二，盧梭所提出的“自然教育”的主張，是現(xiàn)代教育思想史上個(gè)人本位論的源頭。[4]盧梭的自然教育思想的目的是使每個(gè)人成為自由、理性的人，因而兒童階段的個(gè)人思想應(yīng)當(dāng)自由。教育所要做的不是功利的知識(shí)的給予，只需引導(dǎo)兒童完成其力所能及的事，而不必幫助他去完成其能力所達(dá)不成的欲望。

第三，盧梭在兒童階段的教育很大程度應(yīng)當(dāng)是“消極”的，只要遵從其身心發(fā)展的規(guī)律。在盧梭看來(lái)，不干預(yù)是兒童發(fā)展的最大助力，自然給予能滿足兒童的發(fā)現(xiàn)需求，教育者只需尊重和發(fā)展兒童自然本性，讓兒童以自己的感官去感受一切事物。

2.2 借鑒盧梭自然教育理論改進(jìn)學(xué)前教育中潛能過(guò)度開發(fā)問(wèn)題的適切性

盧梭的自然教育理論中在兒童教育方面的理論對(duì)國(guó)內(nèi)外兒童皆適用，且盧梭的自然教育更側(cè)重于對(duì)兒童天性的保護(hù)，對(duì)避免兒童潛力的過(guò)度開發(fā)有著現(xiàn)實(shí)意義。其對(duì)我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育中潛能過(guò)度開發(fā)問(wèn)題的適切性主要表現(xiàn)在：

2.2.1 對(duì)兒童的發(fā)展規(guī)律具有較大的普適性

盧梭在《愛(ài)彌爾》第二卷中寫道：“在人生的秩序中，童年有它的地位：應(yīng)當(dāng)把成人看作成人，把孩子看作孩子?！盵2]因而，作為家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)以孩子的角度去看待他，尊重兒童自身發(fā)展規(guī)律，對(duì)兒童智力進(jìn)行適度開發(fā)。這對(duì)國(guó)內(nèi)外的兒童具有普適性，故針對(duì)我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育中潛能過(guò)度開發(fā)問(wèn)題亦有引導(dǎo)性意義。

2.2.2 與我國(guó)當(dāng)前全面發(fā)展的素質(zhì)教育原則相適應(yīng)

盧梭在對(duì)兒童的生理和心理特質(zhì)進(jìn)行論述時(shí)，強(qiáng)調(diào)指出教育者應(yīng)當(dāng)遵照這些特質(zhì)，適應(yīng)兒童的身心發(fā)展對(duì)他們進(jìn)行教育。[5]我國(guó)的素質(zhì)教育方針也指出，教育應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)孩子的身心全面發(fā)展，而不是單純的智力開發(fā)。因此，盧梭自然教育理論中關(guān)于身心全面發(fā)展的論述對(duì)矯治學(xué)前教育中對(duì)兒童潛能過(guò)度開發(fā)問(wèn)題也具有很強(qiáng)的理論借鑒意義。

3 我國(guó)當(dāng)前學(xué)前教育中潛能過(guò)度開發(fā)問(wèn)題改進(jìn)的現(xiàn)實(shí)路徑：以兒童為本位

3.1 注重適時(shí)與適當(dāng)教育

3.1.1 遵循兒童發(fā)展規(guī)律，進(jìn)行適時(shí)教育

在學(xué)前教育階段，兒童的身心都處在初級(jí)形成階段，教師所扮演的角色不應(yīng)當(dāng)是對(duì)錯(cuò)的評(píng)判者，而是行為的指導(dǎo)者，教學(xué)方式也不應(yīng)是一成不變的灌輸，而是讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂中，適時(shí)對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)。在家庭中也是如此，應(yīng)當(dāng)遵循其發(fā)展規(guī)律，對(duì)其所展現(xiàn)的天賦給予適時(shí)的教育幫助。

3.1.2 自由中有節(jié)制，實(shí)施適當(dāng)教育

在家庭教育中，父母既不能專制也不能放縱，應(yīng)當(dāng)在自由中予以節(jié)制。其中自由，是讓兒童有足夠的自由將其力所能及之事付諸實(shí)踐，在思考的過(guò)程中能夠沒(méi)有束縛。而所謂節(jié)制，則是不滿足其自身能力之外的欲望。學(xué)校教育亦如是，教師在課堂中要給予學(xué)生思想的自由，對(duì)于開放題不設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案，但也不能沒(méi)有任何限制地認(rèn)同所有答案。凡事過(guò)猶不及，因而給兒童的教育應(yīng)當(dāng)是適當(dāng)?shù)摹?/p>

3.2 兼顧共性與個(gè)性

3.2.1 立足共性特征

不論中外，凡學(xué)校教育都無(wú)法做到完全的因材施教，故學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童在本階段的共性特征。根據(jù)其智力缺乏及感性記憶的特征，教師在教學(xué)過(guò)程中只需要引導(dǎo)其在思想上不為惡，讓孩子在自主實(shí)踐中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)。

3.2.2 尊重個(gè)性發(fā)展

每個(gè)孩子都會(huì)因天性的差異，因而在學(xué)前教育階段要讓孩子有開闊的視野，從而發(fā)展自己的個(gè)性，在兒童熱衷于某件事情時(shí)，家長(zhǎng)以及老師只需要在其需要幫助時(shí)加以引導(dǎo)。

3.3 加強(qiáng)國(guó)家與家庭的配合

3.3.1 國(guó)家拓展義務(wù)教育范疇，減輕入學(xué)壓力

學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育，國(guó)家應(yīng)為其立法，推進(jìn)普適教育，使適齡兒童都能得到公平公正的教育。除此之外，國(guó)家應(yīng)當(dāng)普及公辦園，減輕私立幼兒園引起的競(jìng)爭(zhēng)入學(xué)的壓力。最后，學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)建立獨(dú)立的學(xué)前教育體系，形式不一的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，很容易造成對(duì)兒童潛力的不當(dāng)開發(fā)。

3.3.2 家庭尊重孩子的內(nèi)心訴求，適度發(fā)展其潛能

家長(zhǎng)在孩子的兒童期應(yīng)當(dāng)給予更多的陪伴和理解，在日常生活中滲透各種行為規(guī)范。另外，兒童的優(yōu)勢(shì)不在于學(xué)習(xí)能力，因而家長(zhǎng)只需發(fā)現(xiàn)他們的天賦并順其發(fā)展。更為重要的是，由于這個(gè)時(shí)期內(nèi)孩子沒(méi)有是非觀念，因而應(yīng)當(dāng)重視其孩子內(nèi)心的訴求，以避免誤導(dǎo)孩子過(guò)度學(xué)習(xí)，適度發(fā)展兒童的興趣即可。

總之，通過(guò)借鑒盧梭自然教育理論中以兒童為本位，尊重兒童發(fā)展規(guī)律的思想，從家庭與學(xué)校、共性與個(gè)性等方面考慮，針對(duì)當(dāng)前學(xué)前教育中對(duì)兒童潛能過(guò)度開發(fā)的問(wèn)題，能夠找到適合兒童身心健康發(fā)展的現(xiàn)實(shí)路徑。

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