有關(guān)語(yǔ)文教師文本解讀能力的思考與實(shí)踐

陳雪峰

摘要：初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中文本解讀，是教師以一個(gè)普通讀者的心態(tài)來(lái)欣賞作品，獲得自然的閱讀體驗(yàn)和真實(shí)的審美直覺(jué)。在直面文本的基礎(chǔ)上，從文本中“走出來(lái)”，用自己的學(xué)歷、智慧、文化底蘊(yùn)再創(chuàng)造一個(gè)我心中的文本。為達(dá)到文本解讀目的，教師必須潛心繪文本，發(fā)現(xiàn)文本閱讀的價(jià)值點(diǎn)；精心研空白，凸現(xiàn)文本閱讀的升華點(diǎn)；細(xì)心品語(yǔ)言，呈現(xiàn)文本閱讀的魅力點(diǎn)；匠心創(chuàng)情境，顯現(xiàn)文本閱讀的生活聯(lián)系點(diǎn)，在語(yǔ)文課堂中讓教師和學(xué)生參與文本對(duì)話的過(guò)程呈現(xiàn)出一個(gè)自由活躍、生動(dòng)活潑的閱讀教學(xué)氛圍。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué) 文本解讀 精心研空白 細(xì)心品語(yǔ)言 匠心創(chuàng)情境

初中語(yǔ)文教材采用了教育部編的新教材，課文有了很大的調(diào)整，教材的體例也有了本質(zhì)的改變，為此教育部還開(kāi)展了語(yǔ)文教師集中的視頻培訓(xùn)。為新教材的推廣進(jìn)行了造勢(shì)，可謂轟轟烈烈。就我本人而言，內(nèi)心是非常淡定的。因?yàn)?，我始終認(rèn)為：無(wú)論教材如何改變，語(yǔ)文教師文本解讀能力始終是第一位的。教材是載體，固然重要；教師是解讀者、引導(dǎo)者，更為重要。如果沒(méi)有教師正確、到位地解讀，教材的先進(jìn)性是得不到充分體現(xiàn)的。

讀者論曾說(shuō)，文本的意義只有通過(guò)讀者的解讀才能得以構(gòu)建，它的生成與存在都離不開(kāi)讀者的解讀創(chuàng)造。只有重視讀者解讀過(guò)程對(duì)文本意義的構(gòu)建與創(chuàng)造作用，才能賦予文本以生命和活力，從而揭示文本全新的潛在意義。在文本解讀視角下，閱讀教學(xué)應(yīng)以文本為生發(fā)，以教師文本解讀為基礎(chǔ)，引領(lǐng)學(xué)生出入文本。應(yīng)該說(shuō)，文本解讀是教師的“硬功”，它解決語(yǔ)文課“教什么”和“怎樣教”的問(wèn)題。但很多教師在文本解讀的過(guò)程中，或過(guò)分注重從自我視角出發(fā)，注重自己讀出了“什么”，而往往忽視學(xué)生應(yīng)該讀出了“什么”；或不知取舍，把不宜教的知識(shí)列為教學(xué)目標(biāo)；或盲目拓展，舍本逐末，出現(xiàn)“非語(yǔ)文”傾向。如此種種，語(yǔ)文課堂教學(xué)發(fā)出了一些不和諧的聲音。教師的教學(xué)解讀期待很多時(shí)候都變成了深深的遺憾和失望。那么教師對(duì)文本的解讀和感悟怎樣才能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的解讀和感悟？這里結(jié)合自己和他人的教學(xué)實(shí)踐，作些淺陋的闡述。

一、潛心繪文本，發(fā)現(xiàn)文本閱讀的價(jià)值點(diǎn)

教師與文本的對(duì)話是閱讀教學(xué)不可或缺的重要一環(huán)，作為引領(lǐng)者教師怎樣來(lái)理解文本會(huì)給學(xué)生造成很大影響，雖然教師的理會(huì)和分析不能代替學(xué)生的理解和感悟，但教師也是學(xué)生學(xué)習(xí)的一種教育資源。這就需要教師對(duì)文本作深入細(xì)致的解讀，把自己對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和感悟轉(zhuǎn)化為讓學(xué)生接受的一種更緊、更直接的一種資源。而當(dāng)下我們的教師沒(méi)有很好地耐下性子走進(jìn)文本，細(xì)細(xì)咀嚼、品味、涵泳文本，以探得文本的本真意義，而是粗略地瀏覽，隨意地解讀，憑著經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)膚淺地感受文本，然后再把這種直觀感受傳達(dá)給學(xué)生。這種內(nèi)容上的淺嘗輒止又怎能談“轉(zhuǎn)化”二字呢？ 筆者認(rèn)為，“潛心繪文本，發(fā)現(xiàn)文本閱讀的價(jià)值點(diǎn)”是這種“轉(zhuǎn)化”的首要條件。

“潛心”就需要教師拿到教材后要靜下心來(lái)，精讀細(xì)讀，把課文讀懂讀透，讀出自己對(duì)課文的獨(dú)特感受來(lái)，讀出自己的真知灼見(jiàn)來(lái)。然后再結(jié)合參考書，查閱相關(guān)的資料，做進(jìn)一步分析、總結(jié)。這樣，教師在解讀文本過(guò)程中一定會(huì)有很多的感受，在教學(xué)上也會(huì)產(chǎn)生許多教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。但因課堂容量有限，學(xué)生接受程度有限，這就需要教師善于發(fā)現(xiàn)文本閱讀的價(jià)值點(diǎn)。如教學(xué)《我的叔叔于勒》一文，如果死抓小說(shuō)三要素即人物、環(huán)境和故事情節(jié)進(jìn)行分析，最后硬塞給學(xué)生一個(gè)關(guān)于“資本主義社會(huì)人與人之間是赤裸裸的金錢關(guān)系”的主題，這樣的文本解讀只能流于“泛文本”解讀，因?yàn)樗鄙僖粋€(gè)明確的定點(diǎn)，從而很難喚起學(xué)生的有效認(rèn)知和情感體驗(yàn)。在解讀這篇文章過(guò)程中，我們往往會(huì)發(fā)現(xiàn)文本的核心價(jià)值在于小說(shuō)精巧的構(gòu)思和傳神的人物描寫上。這是最具有教與學(xué)價(jià)值的“精華”。如以“巧遇讓人如此心酸”為教學(xué)的定點(diǎn)，讓學(xué)生講述小說(shuō)最讓你心酸的事情是什么。并明確是那一次哲爾賽島的旅行中，他們意外遇見(jiàn)了思念已久的于勒，但此時(shí)的于勒卻是窮困潦倒，就是這次巧遇，擊碎了他們一家所有的夢(mèng)想。那么學(xué)生就能在菲利普一家漫長(zhǎng)的等待中，理解從他們身上折射出的當(dāng)時(shí)法國(guó)社會(huì)小人物的生存狀態(tài)和人性特點(diǎn)，人生的世態(tài)炎涼，讀出小說(shuō)的精髓。進(jìn)而由這個(gè)“點(diǎn)”來(lái)了解小說(shuō)“出人意料”的構(gòu)思。所以教師在解讀文本的過(guò)程中，如果能抓住符合文本價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容并定點(diǎn)進(jìn)行有層次的突破，那么這樣的解讀轉(zhuǎn)化就會(huì)避免空泛而顯得有實(shí)效了 。

二、精心研空白，凸現(xiàn)文本閱讀的升華點(diǎn)

精致的文本總是在一些不經(jīng)意處，顯示出作者獨(dú)到的匠心和高超的技巧。優(yōu)秀的文本，給人以深刻的精神影響，但同時(shí)，相當(dāng)多的優(yōu)秀的文本，也因?yàn)槠涓吒咴谏系牡匚涣钭x者頂禮膜拜，從而遮掩了讀者審視的目光；或者因?yàn)槠漉r明的風(fēng)格特點(diǎn)而忽視了更有韻致的內(nèi)容。課堂教學(xué)中，我們可以撇開(kāi)一些顯見(jiàn)的文字，著力揣摩文字細(xì)微處的精神；撇開(kāi)文章直截而淺近的內(nèi)容，著力揣摩文章委曲而蘊(yùn)藏的旨趣。如此，縱然是耳熟能詳?shù)奈谋?，也能隨著課堂教學(xué)的展開(kāi)，顯現(xiàn)區(qū)別于平日閱讀的陌生化的一面。

如教學(xué)朱自清先生名篇《背影》一文時(shí)，其中一個(gè)重要的教學(xué)環(huán)節(jié)是這樣安排的：聚焦 背影，聽(tīng)課文第6節(jié)錄音，思考：

1、父親的背影，可以圈出哪些關(guān)鍵詞？請(qǐng)賞析其中一個(gè)。（外貌描寫、動(dòng)作描寫）

2、通過(guò)這段描寫，寫出了一個(gè)怎樣的父親？

3、這段文字，最讓你感懷的地方在哪里？

4、關(guān)于本段文字的色彩，你的感受如何？

前面三個(gè)問(wèn)題，作為一組問(wèn)題，當(dāng)然是對(duì)于父親背影的常規(guī)閱讀，主要是引導(dǎo)學(xué)生了解、感受父親的背影。最后一個(gè)則是個(gè)深入問(wèn)題，是學(xué)生非常容易疏忽的細(xì)微處的問(wèn)題。在《背影》一文第六節(jié)中，寫及色彩的語(yǔ)句有：“我看見(jiàn)了戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍”，和“我再向外看時(shí)，他已抱了朱紅的橘子望回走了?！痹俾?lián)系前文中一句“我將他給我做的紫毛大衣鋪好坐位”，學(xué)生可以很自然地作出這樣的總結(jié)：父親自己是灰色的，黑色、深青，成為父親生命的主色調(diào)，但是在這樣的昏暗的灰色中，父親把大衣的“紫”、橘子的“朱紅”努力地給與了自己的兒子。這樣，強(qiáng)烈的色彩沖擊，將父親給與我的愛(ài)以視覺(jué)效果、畫面效果的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前。我們自然可以把這樣的文字視為不經(jīng)意的巧合，但是文學(xué)是贊同隱喻和巧合的，如果我們?cè)陂喿x教學(xué)中，精心推敲文章極精致細(xì)膩的空白處，就會(huì)既有發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣，又有更深刻的感受，學(xué)生的收獲自然不言而喻。

三、細(xì)心品語(yǔ)言，呈現(xiàn)文本閱讀的魅力點(diǎn)

語(yǔ)文學(xué)科的本位是對(duì)語(yǔ)言的玩味與感悟，一個(gè)語(yǔ)文教師是否有本事，首先要看他能否穿透語(yǔ)言的表層直抵內(nèi)核的精妙之處，領(lǐng)著學(xué)生有滋有味地咀嚼揣摩。但是，時(shí)下仍有許多老師囿于教科書而照本宣科，以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，這樣的文本解讀是無(wú)法轉(zhuǎn)化為學(xué)生的有效解讀的。教師在文本解讀中要是能夠捕捉文本的語(yǔ)言及結(jié)構(gòu)特色，并積極引導(dǎo)學(xué)生在讀的過(guò)程中親近語(yǔ)言，比較、玩味、體悟，逐漸地走進(jìn)課文，走近角色，與人物共鳴，與作者交心，讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中和文本展開(kāi)對(duì)話，就會(huì)加深理解、體驗(yàn)和思考，悟出文本的主旨意蘊(yùn)。如在教學(xué)《金色花》一文時(shí)，為了讓學(xué)生更好地感受文中的母子深情，我引導(dǎo)學(xué)生品味“你到哪里去了，你這壞孩子”這句話時(shí)，讓學(xué)生用其他詞語(yǔ)代替“壞”，從而體會(huì)母親的情感，貶詞褒用，把嗔怪、擔(dān)憂、焦慮、假慍之情融為一體。還讓學(xué)生比較著讀“你這壞孩子，你到哪里去了？”了解原文重在媽媽不見(jiàn)孩子時(shí)的擔(dān)心與著急，看到后的驚喜，是種嗔怪的語(yǔ)氣；而換了后者則重在責(zé)備、生氣、強(qiáng)調(diào)壞孩子。一換意思太不相同，母愛(ài)之情驟減！又通過(guò)“我不告訴你，媽媽”這句話，讓學(xué)生換個(gè)標(biāo)點(diǎn)“我不告訴你，媽媽！” 進(jìn)行比較，體味語(yǔ)言的不同，讓學(xué)生感受到字里行間透露出來(lái)的深深情意。這樣的品味語(yǔ)言有效開(kāi)啟了學(xué)生的思維，成了課堂上閃爍著的解讀亮點(diǎn)。

語(yǔ)文教材文質(zhì)兼美，研讀教材，要特別重視對(duì)教材的語(yǔ)言之美的感知與感受、提煉與積累、品味與欣賞。從某種程度上講，善于捕捉教材語(yǔ)言之美，并讓學(xué)生在語(yǔ)言習(xí)得、語(yǔ)言積累、語(yǔ)言實(shí)踐、語(yǔ)言品賞、語(yǔ)言吟誦等教學(xué)活動(dòng)中充分感受這種語(yǔ)言之美，進(jìn)而感悟文本，是課堂教學(xué)的靈魂。

四、引入資料，給予學(xué)生提升文本理解力的踏點(diǎn)

蘇堆姆林斯基說(shuō)：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)研究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈?！碑?dāng)讀著旁人對(duì)文本的解讀和與文本相關(guān)的資料，學(xué)生就自然地告別了閱讀理解的膚淺和表現(xiàn)化，加入到對(duì)課文內(nèi)容研究的行列。在文本解讀中，教師應(yīng)給予學(xué)生“登堂入室”的踏點(diǎn)。

在教學(xué)《音樂(lè)巨人貝多芬》，執(zhí)教者引入了羅曼·羅蘭對(duì)貝多芬的評(píng)價(jià)：“一個(gè)不幸的人，貧窮，殘廢，孤獨(dú)，由痛苦造成的人，世界不給他歡樂(lè)，他卻創(chuàng)造了歡樂(lè)來(lái)給予世界！他用他的苦難來(lái)鑄成歡樂(lè)。貝多芬是偉大的，不僅是因?yàn)樗且晃唤艹龅囊魳?lè)家，也因?yàn)樗且晃荒苡赂遗c命運(yùn)作斗爭(zhēng)的人。”借助羅曼·羅蘭的解讀，學(xué)生很快就在課文中找到了不幸、貧窮、殘廢、孤獨(dú)的依據(jù)，深切感受了貝多芬的痛苦和痛苦中的堅(jiān)守，進(jìn)而理解了貝多芬音樂(lè)創(chuàng)作的動(dòng)力，也理解了貝多芬的堅(jiān)韌。同時(shí)以文解文不僅把閱讀引向深入，而且開(kāi)拓了學(xué)生的視野，讓學(xué)生的情感掀起高潮。

五、匠心創(chuàng)情境，顯現(xiàn)文本閱讀與生活的聯(lián)系點(diǎn)

課改以來(lái)，語(yǔ)文教學(xué)生活化的呼聲很高，如何讓語(yǔ)文回到生活，讓語(yǔ)文教學(xué)回到生活，成為語(yǔ)文教師共同關(guān)注的話題，語(yǔ)文教學(xué)生活化，成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的新亮點(diǎn)。但是許多老師對(duì)語(yǔ)文教學(xué)生活化的認(rèn)識(shí)，還存在一些誤區(qū)，其中最突出的表現(xiàn)是，誤以為所謂的“生活”，就是指現(xiàn)實(shí)生活，窄化了“升華”的內(nèi)涵。有許多老師在教學(xué)中往往生硬地搬來(lái)杜威的“教育即生活”以及陶行知的“生活即教育”的理論，往往片面理解“語(yǔ)文教學(xué)的外延和生活相等”，課堂上常常出現(xiàn)為聯(lián)系生活而聯(lián)系生活，為拓展而拓展的形式主義傾向，以至于不顧課文的“意向”和“結(jié)構(gòu)”，而隨意地、生硬地聯(lián)系所謂的“生活”，進(jìn)行與文本毫無(wú)關(guān)聯(lián)的無(wú)度的拓展。

要解決閱讀教學(xué)無(wú)度拓展的關(guān)鍵，就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)出與生活對(duì)接的教學(xué)情境。很重要的一點(diǎn)，就是教師要挖掘文本中的生活，喚起學(xué)生的聯(lián)想和想象，激發(fā)他們的種種情感，要準(zhǔn)確估計(jì)文本中的哪一點(diǎn)最有可能介入學(xué)生的生活體驗(yàn)，從而找到最佳的切入點(diǎn)，使教學(xué)貼近學(xué)生，貼近生活，為學(xué)生走進(jìn)文本，深入感受字里行間所蘊(yùn)含的文本意義奠定基礎(chǔ)。如教學(xué)《鄉(xiāng)愁》，文本所反映的時(shí)代生活與學(xué)生的生活實(shí)際有距離，教師可讓學(xué)生回憶想家的感覺(jué)，然后交流自己在異地求學(xué)想家的感受，并播放歌曲《回家》，這樣較好地營(yíng)造了一種思念的氛圍。在這種氛圍的蓄勢(shì)鋪墊下，教師啟發(fā)學(xué)生把“郵票、船票、墳?zāi)?、海峽”放置到自己熟悉的生活背景中加以思考感悟，積極調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，借助“想景悟情”的環(huán)節(jié)，使學(xué)生的情感和作者的情感產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而增進(jìn)了對(duì)文本的深刻理解。李鎮(zhèn)西說(shuō)過(guò)，“語(yǔ)文教學(xué)生活化，實(shí)際上就是教師善于尋找課文內(nèi)容與學(xué)生生活的最佳結(jié)合點(diǎn)，盡可能地貼近學(xué)生的生活，同時(shí)又讓學(xué)生的心靈不但與作者的心里共鳴，而且與周圍的世界息息相通?！?/p>

對(duì)教材的解讀不僅是一種技術(shù)，更是一種藝術(shù)。對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，研究文本有著特殊的決策意義，因?yàn)榻處煂?duì)文本的理解在很大程度上決定了一堂課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)。教師只有專心文本，用心解讀，把自己的解讀感受轉(zhuǎn)化為學(xué)生的解讀感受，這樣才能上出好課，成就語(yǔ)文閱讀高效課堂。