有效培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)

茅慶煒 龔孟偉

【摘要】語文教學模式直接影響教學的有效性，進一步影響學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。新課改背景下的傳統(tǒng)教學模式與源自美國的新型教學模式——翻轉課堂的有機結合，對于培養(yǎng)學生“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大方面能力具有重大意義。同時，在模式建構的基礎上，嘗試提出教學范式。

【關鍵詞】語文核心素養(yǎng)；傳統(tǒng)教學；翻轉課堂；模式建構

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

一、語文核心素養(yǎng)的內涵及兩種模式的結合

（一）語文核心素養(yǎng)的內涵

新修訂的普通高中語文課程標準將語文學科核心素養(yǎng)規(guī)定為“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。具體落實到語文學科，其內涵主要是“漢語言建構與運用”“漢語言思維的發(fā)展與提升”“漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造”與“漢語言文化傳承與理解”，其中“漢語言建構與運用”是整個語文學科核心素養(yǎng)和語文學科關鍵能力體系的根基。

（二）兩種模式的結合

不論何種教學模式，面對不同的教學內容或教學環(huán)境，會表現(xiàn)出優(yōu)勢與局限。因此，提取并融合新課改背景下的傳統(tǒng)教學模式與翻轉課堂教學模式二者之長，是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。

1.新課改背景下的傳統(tǒng)教學模式與翻轉課堂

新課改背景下的傳統(tǒng)教學以班級授課制為組織形式，在課堂中以學生為主體，以教師為主導。教師在教學過程中與學生積極互動，注重培養(yǎng)學生的獨立性與自主性，一定程度上消除了語文課堂中刻板的“灌輸式”教學的弊端。學生在參與課堂活動過程中，享受學習樂趣。在思考與討論過程中，啟迪了智慧，培養(yǎng)了團隊合作意識。然而，一個班學生的學習基礎與接受能力參差不齊，在時間有限的課堂教學中，教師無力兼顧學生個體的學習節(jié)奏。

“翻轉課堂”主要由教師創(chuàng)建視頻并提出問題，學生課前自主學習視頻內容、查找資料并進行自學，小組討論深化理解，課堂上師生面對面交流，學生匯報學習成果，教師引導、點評和答疑解惑。其主要模式是“先學后教”，以問題為導向。學生在自我探究過程中，學會思考，主動學習，建構新知識。翻轉課堂最突出的優(yōu)勢是教師創(chuàng)建的微視頻能重復多次播放，學生能結合自身的學習與接受能力自主選擇播放的內容。然而，該模式在我國缺乏應用實踐經(jīng)驗，推廣受地域限制大。另外，教師若過分強調學生的主體性，把握不好度，則會出現(xiàn)教學失控的局面。

因此，以新課改背景下的傳統(tǒng)教學模式為基礎，結合教學實際，融入翻轉課堂模式中的微課、討論等步驟，并平衡教師與學生在教學活動中的地位，是一條促進學生語文核心素養(yǎng)提升的路徑。

2.語文混合模式構建

在充分考慮教學對象特征與語文學科特殊性的前提下，試搭建混合型教學模式，進一步培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。以新課改背景下的傳統(tǒng)教學模式為主，吸收翻轉課堂模式中的優(yōu)點或做出恰當?shù)恼{整，構建出如圖1所示的混合型教學模式。

在該混合型教學模式中，教師是語文課堂的設計者、主導者與

調控者，學生是學習過程的主體，兩者通過公共網(wǎng)站、QQ群、微信公眾號等平臺進行知識授受。該模式分為課前、課堂與課后三大板塊。課前，教師選擇一定的陳述性知識錄入微視頻。同時與文本相關的時代背景、作者介紹等交由學生分組查閱。在課堂中，教師針對較難的或同質性高的知識點進行講授，學生以小組為單位進行資料匯報，鍛煉語言表達能力。關于文本中較難的思考性問題，學生可進行小組交流討論，教師步步引導，歸納總結。課后教師作業(yè)布置，再次引導學生思考相關問題，培養(yǎng)學生自主學習能力。

二、兩種模式結合的混合教學模式對學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的意義

新課改背景下的傳統(tǒng)教學模式與翻轉課堂結合的實質是“揚長避短”，對學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升具有重大意義。

（一）促進漢語言建構與運用

語文就是語言，語文教育就是語言教育。語文作為一門工具性學科，具有極強的工具性，因此通過有效的教學模式，加強學生的言語實踐，使其從個別的感性的言語感知積累轉變?yōu)橐话愕睦硇缘恼Z言規(guī)則的掌握，落實到自己的言語實踐，達到漢民族語言建構與運用的目的才是教學之重?；旌闲徒虒W模式的首要優(yōu)勢便是課前的微課視頻有效地創(chuàng)造了學習條件，使學生在廣泛的語言實踐中自主地根據(jù)自己已有的言語經(jīng)驗，構建自己的語言體系，并且在合作探究、課堂交流與匯報過程中，再次鍛煉漢語言的運用。該教學模式改變以往相對沉悶嚴肅的教學氛圍，能夠激發(fā)學生學習語文的熱情，學生在課后主動閱讀、寫作、交流，更進一步促進學生的漢語言建構與運用。

（二）促進漢語言思維發(fā)展與提升

語言和思維關系密切，語言是思維的工具，并且語言與思維方式具有民族性。語文核心素養(yǎng)中的“思維能力”主要是指“漢語言思維能力”。在課堂中，“漢語言思維的發(fā)展與提升”這一素養(yǎng)就是在閱讀中理解作品所傳遞的思想、精準篩選并整合文中信息、探究文本奧義等的基礎上，要求寫作實踐中能夠立意深刻、透過現(xiàn)象看本質、見解新穎，推理分析有獨到之處?；旌闲徒虒W模式在以問題為教學線索的基礎上，通過學生充分的獨立思考與教師的有效引導，學生進行“思辨性閱讀與表達”。課前導學案中的問題引導學生的學習方向，據(jù)此學生可查閱更豐富的資料，并結合教師課堂上關于語言規(guī)律的補充與思維方法的教授，便能在課堂語言訓練過程中獲得思維品質的培養(yǎng)和思維能力的發(fā)展。并且能運用恰當?shù)乃季S審視言語作品，形成自己對語言和文學的認識。

（三）促進漢語言審美鑒賞與創(chuàng)造

“審美情趣”是中國學生發(fā)展的九大核心素養(yǎng)之一，“審美情趣”的培養(yǎng)包括“感悟鑒賞”與“創(chuàng)意表達”兩方面，感悟鑒賞的重點是“學習藝術知識、技能與方法；具有發(fā)現(xiàn)、感知、欣賞、評價美的意識和基本能力；具有健康的審美價值取向；懂得珍惜美好事物等”。創(chuàng)意表達的重點是“具有藝術表達和創(chuàng)意表現(xiàn)的興趣和意識；具有生成和創(chuàng)造美的能力；能在生活中拓展和升華美，提升生活品質等”。在教學過程中，學生利用微課視頻充分了解文本背景后，教師利用多媒體技術在課堂中便更易進行情境導入，能有效激發(fā)學生的興趣。其次，課前預習充分后，字音、字形、字義便不再成為學生閱讀的障礙。此時，教師通過音樂熏染與示范朗讀，使學生進一步感知漢語言的音韻美，以情悟文，激發(fā)審美情感。創(chuàng)造美是審美教育的最終目標，而課堂的教學資源有限，因此課前課后的自主閱讀學習與同學間的互動交流顯得尤為重要，混合教學模式更利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力，提升學生的審美創(chuàng)造能力。

（四）促進漢語言文化傳承與理解

學語文，就是傳承文化。漢語言文字是中華民族文化乃至人類文化的載體，也是中華民族乃至人類文化的重要組成部分。對于“文化傳承與理解”的目標而言，應側重文化的民族性、典范性、精神性與創(chuàng)造性等維度。在課堂中，囿于有限的課堂時間，教師更加側重教學解題技巧，特別是在文言文教學時，更注重文意的疏通與文言字詞的積累。而混合型模式充分利用學生的課前預習，使學生能夠根據(jù)自己的薄弱點，自主調控學習進度，熟練掌握并內化知識。繼而教師能更好地在課堂中展現(xiàn)語文課程的人文性，引導學生挖掘文本所蘊含的傳統(tǒng)文化，增強文化認同，促進自身的全面發(fā)展。

三、語文混合教學模式的具體操作——以《廉頗藺相如列傳（節(jié)選）》為例

語文教材是寶貴的教學資源，教師的教學主要圍繞教材中的文本進行。與此同時，語文教材的助讀與練習系統(tǒng)，如“課前提示”“課后練習”“寫作指導”等指示性話語，在教材編者處理得當?shù)那疤嵯?，能對教師尋找學生語文核心素養(yǎng)的生長點起到重要的輔助作用。因此，筆者試以蘇教版高中教材必修三中的《廉頗藺相如列傳（節(jié)選）》為例，通過運用混合型教學模式有效培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)。

（一）課前自主學習

教師制作全文字詞疏通的視頻并設計字詞檢測學案，一齊發(fā)送至班級群中。視頻的具體制作步驟為：首先制作PPT，并利用錄屏軟件錄制教師講解視頻。其次教師將學生進行分組，各小組分別查閱作者司馬遷、《史記》的相關知識、本文的寫作背景、廉頗與藺相如的人物介紹。并設計一個主問題：藺相如的性格特征是什么？讓學生獨立思考。本文篇幅較長，學生能通過視頻自我調控學習進度，積累本文文言知識，探究摸索學習文言文的方法。

（二）課堂交流解惑

首先學生按小組進行資料匯報，營造文本學習的氛圍。繼而教師選取相關章節(jié)在配樂中與學生齊讀，體會文言文的韻律。文言文的語言——古代漢語與現(xiàn)代漢語的神韻差異很大，只有多讀，才能對古代漢語，對文言文有真切的語感，以此促進學生文言語言的建構。本文的單元導讀提到，語言隨著時代的變遷，形成較大的古今差異，給我們帶來了閱讀的困難。因此教師需要對文言知識進行梳理，包括文中的通假字、一詞多義、古今異義、詞類活用、特殊句式等，讓學生在比較與總結中，獲得對文言的規(guī)律性認知，以此突破文言難點知識，并在此過程中培養(yǎng)學生的歸納與綜合能力。如根據(jù)課后練習系統(tǒng)中的第一小問“下列句子中加點的詞應該怎樣解釋？它們的用法有什么特點？”教師引導學生根據(jù)上下文推測詞義，并討論總結詞類活用的種類與成分搭配規(guī)律。接下來圍繞課前教師提出的大問題展開探討，通過再次設計小問題進行引導：課文是怎樣描寫藺相如出場的？藺相如出使秦國后，與秦王圍繞和氏璧展開了怎樣的外交較量？這些問題還不夠，教師還可提出更細小的問題：藺相如為何不事平原君，而事宦官令繆賢？讓學生多角度、全方位、客觀公正地評價人物的性格和形象，培養(yǎng)學生的批判性思維和理性思維。在此基礎上，教師可拋出另一問題：藺相如的成功背后有哪些因素呢？這一問題的解決需要教師的點撥。學生再結合文本方可從繆賢、趙王、廉頗、秦王等多方面進行討論，在解決問題過程中進行自我價值判斷與人文品質的借鑒、傳承，增強“個人與社會、國家”的責任感。除了問題引導，教師還可提供其他相關文本，如楊時的《藺相如論》、司馬光的《廉頗論》。通過比較閱讀的審美鑒賞方法，培養(yǎng)學生語言篩選、信息歸納與理性批判的思維能力。

（三）課后反思學習

教師不僅要布置記憶性作業(yè)，還需布置思考性作業(yè)，如藺相如品質的現(xiàn)代意義，設置問題再度喚起學生的求知欲、激發(fā)學生的學習興趣，在思辨過程中獲得各方面語文核心素養(yǎng)的提高。最后學生可將思維過程中的內部語言進行梳理整合形成書面表達，促進漢語言的運用。

對于不同課型的具體操作定會有所差異，需要教師進行調整與改變。但不論怎樣，該教學模式能更加充分地調動學生的學習自主性，培養(yǎng)學生各方面的能力，促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。

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作者簡介：茅慶煒， 1994年生，女，2017級揚州大學學科教學語文在讀碩士。

（編輯：張曉婧）