適應(yīng)性解釋與適應(yīng)性支架：指導(dǎo)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響*

楊翠蓉，陳 璐，王理理，周成軍

(1.蘇州科技大學(xué) 教育與公共管理學(xué)院，江蘇 蘇州 215009；2.蘇州大學(xué) 教育學(xué)院，江蘇 蘇州 215123)

一、文獻綜述

班級教學(xué)不能有效實現(xiàn)對學(xué)生的個性化指導(dǎo)，為此各國日益重視開發(fā)智能教育軟件：智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)(intelligent tutoring system，ITS)。智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)是應(yīng)用人工智能技術(shù)，由計算機扮演專家指導(dǎo)者向不同學(xué)習(xí)者有針對性地傳遞知識、進行學(xué)習(xí)幫助的一種智能教育軟件[1]，它強調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進行一對一指導(dǎo)(tutoring)。因此，一對一指導(dǎo)的心理學(xué)研究為ITS的言語交流智能代理(the conversational tutoring agent)設(shè)計提供理論與數(shù)據(jù)支持。[2]

一對一指導(dǎo)是一種指導(dǎo)者(或教師)面對面對學(xué)生進行學(xué)習(xí)支持與促進的教學(xué)方法。早在20世紀(jì)80年代，研究者發(fā)現(xiàn)一對一指導(dǎo)的學(xué)習(xí)效果顯著高于課堂教學(xué)，其主要原因是指導(dǎo)者與學(xué)生間的言語交流。自此，研究者們展開了一對一有效言語指導(dǎo)行為的研究。[3]對教師教學(xué)專家與新手的研究發(fā)現(xiàn)，專家教師在教學(xué)過程中更多通過提示、暗示等支架策略讓學(xué)生主動思考以深入理解知識，新教師則更多通過解釋策略讓學(xué)生接受正確知識。[4-5]一對一指導(dǎo)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，支架策略比解釋策略更有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，指導(dǎo)者解釋策略只是引起學(xué)生更多的言語回應(yīng)，只有支架策略才能促使學(xué)生對知識進行精加工，由此研究者提出解釋對學(xué)生學(xué)業(yè)幫助有限。[6]齊(Chi)通過操縱指導(dǎo)者言語行為設(shè)置實驗組與對照組，要求實驗組的指導(dǎo)者盡可能在指導(dǎo)過程中采用支架行為，研究發(fā)現(xiàn)由于實驗組指導(dǎo)者提供支架，其指導(dǎo)效果好于對照組。[7]瓦倫漢(VanLehn)在綜合分析一對一指導(dǎo)有效性時發(fā)現(xiàn)，一對一指導(dǎo)有效的關(guān)鍵是支架，而不是解釋行為、評價診斷行為、學(xué)習(xí)任務(wù)選擇行為，不是產(chǎn)婆術(shù)、互惠教學(xué)等綜合性指導(dǎo)策略，也不是學(xué)習(xí)者主導(dǎo)的言語交流與指導(dǎo)者深厚的學(xué)科知識。[8]一對一指導(dǎo)中指導(dǎo)者支架行為并不是一直有效。穆德勒(Muldner)等對教師指導(dǎo)組與觀察討論組的大學(xué)生學(xué)習(xí)進行比較，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生在指導(dǎo)組的教師支架策略下正確回答率是74.5%，但他們的學(xué)習(xí)效果與觀察討論組無顯著差異，即師生對話“高原效應(yīng)”。[9]科普(Kopp)等進行了不同師生對話時間對學(xué)生學(xué)習(xí)影響的研究，發(fā)現(xiàn)師生對話貫穿學(xué)習(xí)始終的學(xué)習(xí)效果顯著低于師生部分對話，出現(xiàn)“學(xué)習(xí)效益遞減規(guī)則”。[10]納科斯(Nückles)等的論文寫作指導(dǎo)研究得出同樣結(jié)論，即指導(dǎo)者如果一直對學(xué)生進行提示、暗示，學(xué)生寫作成績未必好。支架策略并不是學(xué)生學(xué)習(xí)的“萬能藥”，它同樣也要建立在指導(dǎo)者對學(xué)生學(xué)習(xí)的有效評估基礎(chǔ)之上，因此有必要進行適應(yīng)性支架策略對學(xué)生學(xué)習(xí)影響的研究。[11]

雖然齊、瓦倫漢等認為指導(dǎo)者解釋行為無助于學(xué)生學(xué)習(xí)，但瑞特-強森(Rittle-Johnson)的研究表明，學(xué)習(xí)指導(dǎo)者的解釋行為有助于減少學(xué)生錯誤的自我解釋，能幫助學(xué)生找到自己的錯誤觀念與知識，促進他們對知識的理解。[12]倫肯(Renkl)得出同樣結(jié)論：與學(xué)科知識良好的學(xué)生相比，學(xué)科知識不足的學(xué)生更需要指導(dǎo)者提供解釋。[13]納科斯等認為，如果給予指導(dǎo)者足夠的關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的知識，指導(dǎo)者就能做出適應(yīng)性的指導(dǎo)者解釋，促進學(xué)生學(xué)習(xí)。他們以大學(xué)生為研究對象，以臨床心理學(xué)、計算機科學(xué)的知識點為實驗內(nèi)容，研究適應(yīng)性解釋和非適應(yīng)性解釋的學(xué)生學(xué)習(xí)效用，發(fā)現(xiàn)了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的指導(dǎo)者容易給出適應(yīng)性解釋，使學(xué)生獲得更多正確知識，并納入相應(yīng)知識結(jié)構(gòu)中。[14]納科斯等還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程中接受指導(dǎo)者適應(yīng)性解釋后，更多參與到之后的知識應(yīng)用活動中，拓展與深入對知識的理解。[15]

造成一對一指導(dǎo)行為研究結(jié)果的矛盾與沖突的原因在于，絕大多數(shù)研究是在自然情境下進行，實驗研究較少，對指導(dǎo)者行為沒有嚴格控制，只有齊通過實驗研究比較指導(dǎo)者的支架行為(實驗組)與自然情境下的指導(dǎo)行為。適應(yīng)性也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的因素之一。齊及其團隊的研究比較的是解釋行為與支架行為，而不是適應(yīng)性解釋與支架行為；納科斯等的研究只是對適應(yīng)性與非適應(yīng)性解釋行為進行比較，并不清楚適應(yīng)性解釋與支架行為孰優(yōu)孰劣?；诖?，本研究采用準(zhǔn)實驗法對適應(yīng)性解釋與適應(yīng)性支架行為進行比較，以發(fā)現(xiàn)它們對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的影響。

二、研究方法

1.研究對象

由于本研究調(diào)查教師不同指導(dǎo)行為對好生與差生學(xué)習(xí)的影響，根據(jù)專長心理學(xué)中專家學(xué)生的界定標(biāo)準(zhǔn)(總體學(xué)生成績排名列前15%的學(xué)生)和學(xué)困生研究中對學(xué)困生界定標(biāo)準(zhǔn)(總體學(xué)生成績排名后15%的學(xué)生)，本研究選取應(yīng)用心理學(xué)專業(yè)三年級學(xué)生，按心理統(tǒng)計學(xué)成績排名抽取好生與差生各20名，并隨機分配到適應(yīng)性解釋組與適應(yīng)性支架組，方差分析的數(shù)據(jù)表明四組被試平時成績之間的差異是顯著的(p=0.019<0.05，η2=0.239)。

2.實驗設(shè)計

本研究采用2(學(xué)生：好生、差生)×2(指導(dǎo)行為：適應(yīng)性解釋、適應(yīng)性支架)的兩因素準(zhǔn)實驗設(shè)計。組內(nèi)變量為學(xué)生類型，組間變量為適應(yīng)性指導(dǎo)行為。適應(yīng)性解釋組要求指導(dǎo)者的解釋行為貫穿指導(dǎo)過程始終，適應(yīng)性支架組要求指導(dǎo)者支架行為貫穿始終。因變量為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果。

實驗還對無關(guān)變量進行控制。(1)指導(dǎo)者變量。指導(dǎo)者1名，是教育心理學(xué)方向研究生，熟悉心理統(tǒng)計學(xué)。實驗前，該指導(dǎo)者已接受一年半的心理統(tǒng)計學(xué)、言語指導(dǎo)行為的培訓(xùn)。(2)指導(dǎo)模式。本實驗的指導(dǎo)模式基本沿用課堂教學(xué)中師生對話模式，即I(提出問題)—R(學(xué)生回答)—E(教師評價)，只是在學(xué)生回答與教師評價之間插入一個實驗變量操縱環(huán)節(jié)，適應(yīng)性解釋組是教師對學(xué)生回答進行解釋，適應(yīng)性支架組則是教師對學(xué)生回答提供支架。(3)指導(dǎo)時間變量。學(xué)習(xí)指導(dǎo)實驗時長40分鐘左右，以避免疲勞效應(yīng)。

3.研究材料

實驗材料選擇心理統(tǒng)計學(xué)難點：假設(shè)檢驗的基本原理，具體包括假設(shè)檢驗的小概率原理、兩類錯誤及關(guān)系、單雙側(cè)檢驗。支架組與解釋組學(xué)生的實驗材料相同。

實驗前后測是對學(xué)習(xí)指導(dǎo)內(nèi)容的測試，以了解實驗效果，它們在知識點、難度與評價標(biāo)準(zhǔn)上保持一致。為評價學(xué)生知識理解與運用，測試由4個論述題(每題15分)與2個應(yīng)用題(每題10分)構(gòu)成，共計80分。簡要陳述論述題一個知識點2分，詳細陳述則在此基礎(chǔ)上加1分。應(yīng)用題均是差異顯著性檢驗，根據(jù)差異顯著性檢驗的基本解題方法對解題的每一步驟進行賦分：第一步是提出原假設(shè)與備擇假設(shè)(2分)；第二步是根據(jù)已知信息正確給出統(tǒng)計量與顯著性水平(3分)；第三步是選擇相應(yīng)的差異性顯著性方法進行計算(1分)；第四步是做出正確判斷(2分)并解釋(2分)。

實驗結(jié)束后，讓被試完成一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)評價問卷，對指導(dǎo)者的學(xué)習(xí)指導(dǎo)進行主觀評價。問卷為Likert五點計分問卷(-2～+2)，包括9個項目：指導(dǎo)者的指導(dǎo)內(nèi)容(2項)、言語表達能力(2項)、指導(dǎo)方式(3項)、指導(dǎo)結(jié)果(2項)。

4.數(shù)據(jù)收集與分析

實驗過程由前測、正式實驗與后測構(gòu)成。一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)實驗全程錄像，收集指導(dǎo)者與學(xué)習(xí)者的言語數(shù)據(jù)并進行轉(zhuǎn)錄。根據(jù)一對一指導(dǎo)已有研究，即齊的學(xué)習(xí)者行為PACI理論，制訂指導(dǎo)者言語行為編碼(由提問、簡單解釋、具體解釋、低支架、高支架、評價、反饋及其他行為構(gòu)成)與學(xué)習(xí)者言語行為編碼(由錯誤回答、被動行為、主動行為、淺層建構(gòu)行為、深層建構(gòu)行為、反思、學(xué)生提問行為構(gòu)成)方案。有兩位研究者參與言語數(shù)據(jù)的編碼與前后測評分，解釋組編碼一致性系數(shù)為0.93，支架組編碼一致性系數(shù)為0.89，總編碼一致性系數(shù)為0.91，評分一致性系數(shù)為0.91，兩位研究者對編碼與評分的不一致之處進行討論，最后達成一致。

5.實驗操縱有效性檢驗

對支架組、解釋組學(xué)生的言語總量與每個話輪的言語量進行卡方檢驗，結(jié)果表明，支架組學(xué)生言語總量顯著多于解釋組學(xué)生(X2=4370.451,p=0.001)，每個話輪言語量同樣顯著多于解釋組學(xué)生(X2=5.333，p<0.05)，這說明本實驗指導(dǎo)行為操縱有效。

本實驗被試為大學(xué)生，他們有足夠經(jīng)驗與能力對指導(dǎo)者的指導(dǎo)行為適應(yīng)性進行評價。一對一指導(dǎo)評價結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生認為指導(dǎo)者擁有豐富的學(xué)科知識(M=1.70,SD=0.42)、準(zhǔn)確的言語表達能力(M=1.60,SD=0.41)、有效的指導(dǎo)方法(M=1.65,SD=0.36)，并且對指導(dǎo)結(jié)果滿意(M=1.5,SD=0.44)。主觀評價問卷中，指導(dǎo)者行為適應(yīng)性項目的評價得分是M=1.7,SD=0.43。主觀評價問卷的數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，學(xué)生認為教師的指導(dǎo)行為，即解釋行為與支架行為均是適宜的，說明本實驗的教師指導(dǎo)能對學(xué)生學(xué)習(xí)進行適宜的個性化指導(dǎo)。

三、研究結(jié)果

1.指導(dǎo)者對解釋組與支架組好生、差生指導(dǎo)行為的差異比較

表1 解釋組與支架組好生、差生指導(dǎo)行為的差異比較

注：低支架指指導(dǎo)者對學(xué)生較少暗示與提示，高支架指指導(dǎo)者對學(xué)生較多暗示、提示等；簡單解釋指指導(dǎo)者簡單扼要陳述知識，具體解釋指指導(dǎo)者通過舉例、類比、打比方等詳述知識

指導(dǎo)者對不同組好生的指導(dǎo)行為數(shù)據(jù)表明，給予支架組好生的低支架言語指導(dǎo)行為(X2=356.400,p<0.001)顯著多于解釋組好生，而且指導(dǎo)者給予支架組好生323次高支架言語行為，沒有給予解釋組好生任何高支架言語行為。給予解釋組好生的簡單解釋言語指導(dǎo)行為(X2=54.679,p<0.001)與具體解釋言語指導(dǎo)行為(X2=61.432,p<0.001)顯著多于支架組好生。指導(dǎo)者對不同組差生的指導(dǎo)行為數(shù)據(jù)表明，給予解釋組差生的簡單解釋言語指導(dǎo)行為(X2=190.548,p<0.001)與具體解釋言語指導(dǎo)行為(X2=84.355,p<0.001)顯著多于支架組差生；給予支架組差生更多的低支架與高支架言語指導(dǎo)行為，沒有給予解釋組差生任何支架言語指導(dǎo)行為。

支架組內(nèi)不同學(xué)生的言語指導(dǎo)行為數(shù)據(jù)表明，給予支架組好生的低支架言語指導(dǎo)行為(X2=15.705，p<0.001)、簡單解釋言語指導(dǎo)行為(X2=27.611,p<0.001)顯著多于支架組差生，而高支架言語指導(dǎo)行為顯著少于支架組差生(X2=5.942,p<0.05)，具體解釋的言語指導(dǎo)行為則無顯著性差異。解釋組內(nèi)不同學(xué)生的言語指導(dǎo)行為數(shù)據(jù)表明，給予解釋組好生的簡單解釋言語指導(dǎo)行為(X2=4.045，p<0.05)和具體解釋言語指導(dǎo)行為(X2=8.475,p<0.05)都顯著低于解釋組差生，給予解釋組好生較少的低支架言語指導(dǎo)行為，而差生沒有。

2.解釋組與支架組好生、差生學(xué)習(xí)行為的差異比較

表2 解釋組與支架組好生、差生學(xué)習(xí)行為的差異比較

對不同組好生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進行比較后發(fā)現(xiàn)，支架組好生的主動行為(X2=6.428,p<0.05)、淺層建構(gòu)行為(X2=233.256,p<0.001)、深層建構(gòu)行為(X2=13.091,p<0.001)顯著多于解釋組好生。不同組差生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)比較結(jié)果表明，支架組差生的主動行為(X2=33.420,p<0.001)與提問行為(X2=3.861,p<0.05)顯著少于解釋組差生，而淺層建構(gòu)行為(X2=86.828,p<0.001)、深層建構(gòu)行為(X2=9.00,p<0.05)與反思行為(X2=22.224,p<0.001)顯著多于解釋組差生。

對組內(nèi)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進行比較發(fā)現(xiàn)，支架組好生的主動行為(X2=23.761,p<0.001)、淺層建構(gòu)行為(X2=13.594,p<0.001)、提問行為(X2=4.147,p<0.05)顯著多于支架組差生。深層建構(gòu)行為與反思行為方面，支架組好生與差生沒有顯著性差異。解釋組好生的主動行為(X2=11.903,p=0.001)、淺層建構(gòu)行為(X2=10.083,p=0.001)顯著少于解釋組差生。在深層建構(gòu)與反思行為上，解釋組好生與差生同樣無顯著性差異。

3.學(xué)生前后測成績的比較分析

表3 四組被試前后測成績的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差

根據(jù)方差分析可知，四組被試的前測成績存在顯著差異(p<0.05，η2=0.407)。經(jīng)過事后多重比較，解釋組好生的前測成績顯著高于解釋組差生(p<0.05)和支架組差生(p<0.05)，支架組好生的前測成績也顯著高于支架組差生(p<0.05)和解釋組差生(p<0.05)，解釋組好生與支架組好生的差異不顯著，支架組差生與解釋組差生的差異也不顯著。

方差分析還表明，四組被試后測成績存在顯著差異(p<0.05，η2=0.508)。事后多重比較顯示，解釋組好生與解釋組差生的后測成績差異不顯著，解釋組好生的后測成績顯著低于支架組好生(p<0.05)，略低于支架組差生(p=0.137)，支架組好生的后測成績顯著高于解釋組差生(p<0.05)，略高于支架組差生(p=0.137)，支架組差生的后測成績顯著高于解釋組差生(p<0.05)。

前后測成績差值的方差分析表明四組被試存在顯著差異(p<0.05，η2=0.490)。經(jīng)過事后多重比較分析，解釋組好生與解釋組差生差異不顯著，解釋組好生的前后測成績差值顯著低于支架組好生(p<0.05)與支架組差生(p<0.05)，支架組好生與支架組差生之間的差異不顯著，支架組好生的前后測成績差值顯著高于解釋組差生(p<0.05)，支架組差生的前后測成績差值顯著高于解釋組差生(p<0.05)。

四、研究討論

1.適應(yīng)性支架行為引發(fā)學(xué)生更多主動建構(gòu)行為，學(xué)習(xí)效果最好

支架是教師等成人通過提示、暗示等手段使個體卷入學(xué)習(xí)、促進其思考并最終找到答案的教學(xué)手段。本研究結(jié)果顯示，指導(dǎo)者給予了支架組學(xué)生更多的支架言語行為，在學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程中，支架組學(xué)生無論是在每一次師生言語活動還是總體師生互動中都能積極思考發(fā)言，主動加工學(xué)習(xí)內(nèi)容，對知識意義進行淺層建構(gòu)或深層建構(gòu)，從而取得比解釋組學(xué)生更好的學(xué)習(xí)結(jié)果。本研究結(jié)果與齊的研究團隊進行的一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)研究結(jié)果一致。齊及其同事分別以初中生、高中生與大學(xué)生為研究對象，選擇生物、數(shù)學(xué)等學(xué)科內(nèi)容進行一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)的自然情境研究，通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，支架策略與建構(gòu)學(xué)習(xí)行為有顯著正相關(guān)；通過不同學(xué)生的后測差異顯著性檢驗發(fā)現(xiàn)，獲得更多支架幫助的學(xué)生的學(xué)習(xí)后測顯著高于較少支架幫助的學(xué)生。但本研究通過組間實驗研究，對學(xué)習(xí)指導(dǎo)策略進行有效操縱，發(fā)現(xiàn)支架組學(xué)生有更多建構(gòu)學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)結(jié)果顯著好于解釋組學(xué)習(xí)，從而支持瓦倫漢、格瑞澤(Grasser)等研究者提出的“支架是導(dǎo)致一對一學(xué)習(xí)指導(dǎo)有效的重要原因”。

2.指導(dǎo)者的適應(yīng)性支架行為同樣適用于差生，促進差生學(xué)習(xí)進步

本研究顯示，支架組差生由于更多獲得指導(dǎo)者的適應(yīng)性支架，他們的后測成績與學(xué)習(xí)進步程度顯著高于解釋組好生與差生，支架組好生的后測成績與學(xué)習(xí)進步程度雖高于支架組差生，但進步程度不顯著。這表明指導(dǎo)者的支架行為如果與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特點相適應(yīng)，那么同樣能促進差生學(xué)習(xí)進步。本研究結(jié)果與齊的研究結(jié)果不一致。齊的研究顯示，在對差生的一對一指導(dǎo)過程中，專家指導(dǎo)者發(fā)現(xiàn)無從給予他們支架行為，因此更多對差生進行解釋，使差生更多表現(xiàn)出主動學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)效果不顯著。這是因為在齊的研究中，沒有向指導(dǎo)者提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)者信息，使得指導(dǎo)者無法對學(xué)習(xí)者進行適應(yīng)性指導(dǎo)。

3.指導(dǎo)者適應(yīng)性解釋行為對于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)進步有限

納科斯及其團隊并不認同齊、瓦倫漢等研究者的觀點，而是認為指導(dǎo)者如果依據(jù)學(xué)生特點進行針對性解釋同樣也能促進學(xué)習(xí)。因此，他們通過操縱學(xué)習(xí)適應(yīng)性這一變量以證實解釋如果是適宜的、針對學(xué)生學(xué)習(xí)特點的，那么將與支架策略一樣也是一種有效的指導(dǎo)策略、教學(xué)策略。但是他們的研究沒有比較適應(yīng)性支架策略與適應(yīng)性解釋策略孰優(yōu)孰劣。本研究發(fā)現(xiàn)，解釋組學(xué)生的后測成績顯著低于支架組學(xué)生，解釋組好生的后測成績顯著低于支架組好生，解釋組差生的成績顯著低于支架組差生；解釋組學(xué)生的學(xué)習(xí)進步程度也顯著低于支架組學(xué)生，解釋組好生的學(xué)生進步程度顯著低于支架組好生，解釋組差生的學(xué)習(xí)進步程度顯著低于支架組差生，這說明適應(yīng)性的解釋策略雖有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，但其效果不如適應(yīng)性的支架策略。從適應(yīng)性解釋組與支架組的指導(dǎo)者言語行為來看，指導(dǎo)者對支架組學(xué)生運用更多的支架策略，會根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)提供或簡單的提示暗示，或更多的提示暗示，幫助學(xué)生進行問題的思考，使學(xué)生對知識進行更多建構(gòu)認知活動，實現(xiàn)對知識的深層理解。而指導(dǎo)者對解釋組學(xué)生較少運用提示、暗示等支架策略，他們在學(xué)生迷惑時會進行更多的或簡單或具體的解釋，因此解釋組學(xué)生更多表現(xiàn)出對教師解釋的主動加工活動，較少激活已有知識對當(dāng)前信息進行積極建構(gòu)活動。由于兩組學(xué)生在指導(dǎo)過程中所表現(xiàn)的認知加工活動不一樣，根據(jù)認知主義學(xué)習(xí)理論與齊的PACI理論，建構(gòu)學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)效果要好于主動學(xué)習(xí)活動，這也不難理解支架組學(xué)生為何有著比解釋組學(xué)生更高的后測成績、更多的學(xué)習(xí)進步。

同時，對適應(yīng)性解釋組好生與差生的學(xué)習(xí)結(jié)果進行比較發(fā)現(xiàn)，適應(yīng)性解釋組好生的前測成績顯著高于解釋組差生，他們的后測成績雖然略高于解釋組差生但不顯著，他們的學(xué)習(xí)進步程度顯著低于解釋組差生。對適應(yīng)性解釋組好生與差生的指導(dǎo)行為進行比較可知，指導(dǎo)者對解釋組差生進行更多的簡單解釋、具體解釋，從而使解釋組差生能更多地對教師解釋進行主動加工。解釋組好生的前測成績雖高于后測成績，但在指導(dǎo)過程中指導(dǎo)者可能認為好生錯誤觀念較少，學(xué)習(xí)能力較強，對解釋組好生的解釋行為顯著低于解釋組差生，使得他們較少對教師解釋進行主動加工；也有可能是解釋組好生認為自己心理統(tǒng)計學(xué)學(xué)得很好，在學(xué)習(xí)過程中較少提問，表現(xiàn)出較少的主動、建構(gòu)學(xué)習(xí)行為。本研究結(jié)果恰好印證了穆德勒的觀點。他在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)指導(dǎo)過程中提問次數(shù)較少，或源于他們性格內(nèi)向，害怕向指導(dǎo)者提問，或是學(xué)生不知道自己的知識掌握情況，不清楚自己存在錯誤觀念，從而也不能提出問題，因此教師較少出現(xiàn)解釋行為，學(xué)習(xí)效果有限。這再次說明適宜性解釋策略雖有效，但效用有限，可能更適合于差生。

總之，本研究通過對適應(yīng)性解釋組與適應(yīng)性支架組的組間指導(dǎo)者行為、組間學(xué)習(xí)者行為與組間學(xué)習(xí)效果比較，并分別對適應(yīng)性解釋組與適應(yīng)性支架組的組內(nèi)指導(dǎo)者行為、組內(nèi)學(xué)習(xí)者行為與學(xué)習(xí)效果比較，證實適應(yīng)性支架行為更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果，解釋行為即使是適應(yīng)性解釋行為對學(xué)生學(xué)習(xí)進步的幫助仍是有限的。

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