中外職業(yè)啟蒙教育研究和發(fā)展評(píng)述

摘 要：發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)形成了完善的職業(yè)生涯教育的理論和實(shí)施路徑，我國(guó)也在上世紀(jì)九十年代形成了比較健全的普通中學(xué)的職業(yè)指導(dǎo)的教育理念和實(shí)施方案。本世紀(jì)初，國(guó)家改革基礎(chǔ)教育，從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程。2017年，教育部頒發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，將職業(yè)認(rèn)知和職業(yè)體驗(yàn)納入其中。近幾年，許多研究者開始關(guān)注中小學(xué)的職業(yè)啟蒙教育制度建設(shè)，對(duì)我國(guó)職業(yè)啟蒙教育的必要性、迫切性、內(nèi)涵界定、存在問題、采取的教育理念、實(shí)施路徑、政策保證等方面進(jìn)行了廣泛研究，取得廣泛共識(shí)，對(duì)健全我國(guó)中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育起到促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：職業(yè)啟蒙教育；研究；發(fā)展；中小學(xué)

基金項(xiàng)目：江蘇省教育廳2018年教育改革發(fā)展戰(zhàn)略性與政策性研究重點(diǎn)課題“將工匠精神培育融入基礎(chǔ)教育的對(duì)策研究——普職融通背景下中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的實(shí)踐研究”；江蘇省職業(yè)技術(shù)教育學(xué)會(huì)2018-2019年度職業(yè)教育重點(diǎn)課題“職業(yè)啟蒙教育的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：XHZDKT201802）

作者簡(jiǎn)介：張健，男，副調(diào)研員，主要研究方向?yàn)楦叩冉逃c職業(yè)教育改革發(fā)展及管理。

中圖分類號(hào)：G739 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： A 文章編號(hào)：1674-7747（2018）21-0065-10

職業(yè)啟蒙教育是一個(gè)本土化的學(xué)術(shù)概念，目前主要還限于部分學(xué)者的理論研究和部分地方的有限探索，在我國(guó)教育體系中尚未確立其正式規(guī)范的話語(yǔ)系統(tǒng)和教育行動(dòng)，在我國(guó)相關(guān)教育法律法規(guī)和政策文件中也無涉及職業(yè)啟蒙教育的專門提法，一般從加強(qiáng)學(xué)生綜合實(shí)踐能力培養(yǎng)的視角，提出教育與生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活相結(jié)合、實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、加強(qiáng)校內(nèi)外實(shí)踐場(chǎng)所建設(shè)等要求，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力和全面素質(zhì)提升，其內(nèi)容一定程度上隱含了職業(yè)認(rèn)知方面的教育，但并未形成職業(yè)啟蒙教育的完整概念，更無系統(tǒng)的職業(yè)啟蒙教育的理論指導(dǎo)和實(shí)施路徑。教育部的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》也只提出了開展“職業(yè)體驗(yàn)”實(shí)踐活動(dòng)的要求，但是并未提出職業(yè)啟蒙教育的概念。相對(duì)于我國(guó)的職業(yè)啟蒙教育，國(guó)外一般稱職業(yè)生涯教育（career education）。職業(yè)生涯教育發(fā)源于美國(guó)，后傳入加拿大、英國(guó)、日本等國(guó)家。德國(guó)稱vorberufliche bildung und beratungsdienste，直譯為“職業(yè)前的教育和咨詢服務(wù)”，主要面向中小學(xué)生進(jìn)行職業(yè)咨詢和引導(dǎo)（Beruflichen Orientierung an Schulen），從實(shí)施路徑來看，與我國(guó)的職業(yè)啟蒙教育含義相近。我國(guó)職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵與國(guó)外的職業(yè)生涯教育存在一定差異，主要體現(xiàn)在兩者實(shí)施年齡階段和教育程度的差異上。職業(yè)啟蒙教育在低年齡實(shí)施，理論上為從0～15歲，一般為學(xué)前教育至初級(jí)中等教育階段，因而相當(dāng)于初級(jí)的職業(yè)生涯教育，并不涉及職業(yè)定向和職業(yè)準(zhǔn)備，而職業(yè)生涯教育則延伸到職業(yè)準(zhǔn)備和生涯持續(xù)階段，并包括職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)選擇的內(nèi)容，也就是說，職業(yè)生涯教育涵蓋了職業(yè)啟蒙教育，是一個(gè)更寬泛的概念。相近于職業(yè)啟蒙教育，我國(guó)曾在20世紀(jì)90年代初在普通中學(xué)引入了職業(yè)指導(dǎo)（vocational guidance），對(duì)初、高中學(xué)生進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，職業(yè)指導(dǎo)在國(guó)外已是一門成熟的邊緣學(xué)科。職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施主要在小學(xué)到初中的持續(xù)階段，高中階段學(xué)生具有了比較成熟穩(wěn)定的心理特征，也應(yīng)該具備了一定的職業(yè)知識(shí)和職業(yè)認(rèn)知能力，不宜再提職業(yè)啟蒙教育，而是生涯教育或生涯指導(dǎo)了。

一、發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)生涯教育的理論基礎(chǔ)和推進(jìn)路徑

美國(guó)波士頓大學(xué)教授帕森斯（Parsons）的特質(zhì)因素理論是最早的生涯指導(dǎo)理論，帕森斯特質(zhì)因素理論又稱人職匹配理論。1909年，帕森斯在其《選擇職業(yè)》（Choosing a Vocation）的著作中提出，個(gè)人都有自己獨(dú)特的人格模式，不同人格模式的個(gè)人都有其相適應(yīng)的職業(yè)類型。所謂“特質(zhì)”，是指?jìng)€(gè)人的能力傾向、興趣、價(jià)值觀等人格特征，可通過心理測(cè)量工具評(píng)量；所謂“因素”，是指職業(yè)工作取得成功必需具備的條件或資格，可通過對(duì)職業(yè)工作的分析了解。在發(fā)達(dá)國(guó)家，特質(zhì)因素理論被廣泛用于職業(yè)指導(dǎo)之中，而這些“特質(zhì)”的評(píng)量和“因素”的分析，以及對(duì)提高人職匹配程度的輔導(dǎo)，實(shí)際上就是職業(yè)生涯教育所要實(shí)施的內(nèi)容。在特質(zhì)因素理論基礎(chǔ)上，美國(guó)職業(yè)心理學(xué)家霍蘭德（Holland）于1960年代創(chuàng)立了人格類型理論，進(jìn)一步提出人職匹配是人職類型的匹配，充分認(rèn)識(shí)到人的廣泛的適應(yīng)能力和發(fā)展能力在職業(yè)選擇中的作用。在人格和職業(yè)的關(guān)系方面，這一理論假設(shè)：（1）人的人格可分為六種類型：實(shí)際型、研究型、藝術(shù)型、社會(huì)型、企業(yè)型和傳統(tǒng)型，每一特定類型人格的人會(huì)對(duì)相應(yīng)職業(yè)類型中的工作或?qū)W習(xí)感興趣；（2）環(huán)境也可分為上述六種類型；（3）人們尋求能充分施展其能力與價(jià)值觀的職業(yè)環(huán)境；（4）個(gè)人的行為取決于個(gè)體的人格和所處的環(huán)境特征之間的相互作用。在此理論假設(shè)的基礎(chǔ)上，霍蘭德提出了人格類型與職業(yè)類型模式，不同類型人格的人需要不同的生活或工作環(huán)境，理想的職業(yè)選擇就是人格類型與職業(yè)環(huán)境相適應(yīng)，可表現(xiàn)為一系列相應(yīng)的職業(yè)。找到與其人格類型相適應(yīng)的職業(yè)環(huán)境稱為“協(xié)調(diào)”；找到與其人格類型相近的職業(yè)環(huán)境稱為“次協(xié)調(diào)”，即只要發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性也能適應(yīng)這樣的職業(yè)環(huán)境；選擇了與人格類型相反的職業(yè)稱為“不協(xié)調(diào)”，這種情況則應(yīng)盡可能避免。只有人格類型、職業(yè)興趣與職業(yè)環(huán)境相匹配，才是最佳的職業(yè)選擇，才更有可能達(dá)到職業(yè)生涯的成功。確定個(gè)體的人格類型需要大量運(yùn)用人才測(cè)評(píng)的手段與方法，為此，霍蘭德編制了一套“職業(yè)適應(yīng)性測(cè)驗(yàn)”來配合其理論的應(yīng)用?；籼m德的人格類型理論對(duì)人的生涯發(fā)展規(guī)劃和職業(yè)選擇指導(dǎo)產(chǎn)生更為重要影響，被廣泛應(yīng)用于職業(yè)生涯發(fā)展的關(guān)鍵階段——職業(yè)選擇之中。

對(duì)于職業(yè)生涯發(fā)展（career development），美國(guó)職業(yè)生涯規(guī)劃大師舒伯（Super）于1953年提出了職業(yè)生涯發(fā)展階段理論。該理論認(rèn)為，職業(yè)生涯發(fā)展在個(gè)人生活中是一個(gè)連續(xù)的、長(zhǎng)期的發(fā)展過程。它將個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展分為五個(gè)階段，即成長(zhǎng)階段（0～14歲）、探索階段（15～24歲）、建立階段（25～44歲）、維持階段（45～65歲）、衰退階段（65歲以上），對(duì)不同發(fā)展階段提出相應(yīng)的生涯發(fā)展內(nèi)容。職業(yè)生涯發(fā)展理論著眼于人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展過程，不限于職業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)選擇，為美國(guó)1970年代大力開展職業(yè)生涯教育奠定了理論基礎(chǔ)。其中，成長(zhǎng)階段（0～14歲）與我國(guó)許多研究者提出的職業(yè)啟蒙教育的年齡階段基本吻合。舒伯進(jìn)一步將這個(gè)發(fā)展階段分為三個(gè)時(shí)期，即幻想期（4～10歲）、興趣期（11～12歲）、能力期（13～14歲）?；孟肫谝浴靶枰睘橹饕紤]因素，在這個(gè)時(shí)期教育活動(dòng)以角色扮演為主；興趣期以“喜好”為主要考慮因素，在這個(gè)時(shí)期注重發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生偏好的職業(yè)發(fā)展方向，促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人生涯發(fā)展抱負(fù)，主要是給予相關(guān)的職業(yè)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)；能力期以“能力”為主要考慮因素，在這個(gè)時(shí)期主要進(jìn)行能力提升的教育活動(dòng)，如技能練習(xí)、崗位實(shí)習(xí)等。據(jù)此分析，幻想期基本上處于學(xué)前教育高班至小學(xué)五年級(jí)，興趣期處于小學(xué)六年級(jí)至初中一年級(jí)，能力期處于初中二、三年級(jí)，可見，小學(xué)六年級(jí)至初中階段看起來似乎離職業(yè)選擇還很遙遠(yuǎn)，卻是培養(yǎng)學(xué)生生涯興趣和能力的最佳時(shí)期，對(duì)學(xué)生選擇職業(yè)生涯發(fā)展的方向非常重要，也是實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的關(guān)鍵時(shí)期。

職業(yè)生涯教育最早由美國(guó)聯(lián)邦教育總署署長(zhǎng)馬蘭（Marland）于1971年提出。馬蘭指出：“這種教育不是單純把職業(yè)教育作為中等教育階段的職業(yè)教育課程問題，而是所有學(xué)生課目的一部分，貫穿于小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的整個(gè)教育系統(tǒng)中?！泵绹?guó)聯(lián)邦教育總署對(duì)職業(yè)生涯教育給出的定義是：“職業(yè)生涯教育是一種綜合性的教育計(jì)劃，其重點(diǎn)放在人的全部生涯，即從幼兒到成年，按照生涯認(rèn)知、生涯準(zhǔn)備、生涯熟練等步驟逐一實(shí)施，使學(xué)生獲得謀生技能，并建立個(gè)人的生活形態(tài)?！痹诿绹?guó)聯(lián)邦教育總署的大力推動(dòng)下，通過《1978年職業(yè)生涯教育激勵(lì)法》的頒布，美國(guó)各州全面啟動(dòng)實(shí)施職業(yè)生涯教育，職業(yè)生涯教育在全美范圍內(nèi)蓬勃發(fā)展。1989年，美國(guó)政府頒布了《國(guó)家職業(yè)生涯發(fā)展指導(dǎo)方針》，規(guī)定職業(yè)生涯教育從小學(xué)開始，涵蓋了各個(gè)生涯發(fā)展階段，小學(xué)（1～6年級(jí)）為生涯認(rèn)知階段，初中（7～9年級(jí)）為生涯探索階段，高中（10～12年級(jí)）為生涯準(zhǔn)備階段，高中以后為生涯安置階段，為不同年齡階段的人提供應(yīng)具備的生涯規(guī)劃能力的指導(dǎo)。職業(yè)生涯教育在不同階段規(guī)定了不同的教育內(nèi)容、要求和形式，是面向全體學(xué)生，分階段、持續(xù)性、遞進(jìn)式的教育計(jì)劃。1994年，美國(guó)頒布《從學(xué)校到工作機(jī)會(huì)法》，主導(dǎo)了美國(guó)職業(yè)生涯教育終身化改革。之后，《2006年卡爾·帕金斯生涯與技術(shù)教育改進(jìn)法》《投資美國(guó)未來：生涯與技術(shù)教育改革藍(lán)圖》（2012年美國(guó)聯(lián)邦教育部頒布）進(jìn)一步從人的終身發(fā)展過程推動(dòng)整個(gè)生涯發(fā)展。

美國(guó)實(shí)施職業(yè)生涯教育后，逐步得到其他國(guó)家的效仿。早在1908年，英國(guó)就開始了職業(yè)指導(dǎo)服務(wù)，1910年，英國(guó)頒布了《職業(yè)選擇法》，規(guī)定對(duì)17歲以下青年人開展職業(yè)指導(dǎo)，到1948年，英國(guó)頒布《就業(yè)與培訓(xùn)法》，職業(yè)指導(dǎo)趨于完善，向青少年介紹相關(guān)職業(yè)信息，為其選擇職業(yè)提出建議。20世紀(jì)60年代，美國(guó)職業(yè)生涯規(guī)劃大師舒伯應(yīng)邀到英國(guó)講學(xué)，其職業(yè)生涯發(fā)展理論傳入英國(guó)，對(duì)英國(guó)職業(yè)指導(dǎo)改革產(chǎn)生很大影響，局限于傳統(tǒng)的單純按個(gè)人能力傾向選擇職業(yè)的指導(dǎo)方法需要改變。此后，英國(guó)學(xué)校的職業(yè)生涯教育取代了學(xué)校的職業(yè)指導(dǎo)，職業(yè)生涯教育在英國(guó)得到快速發(fā)展。在英國(guó)政府支持下，各地方為學(xué)生開發(fā)提供了職業(yè)生涯教育的課程。不過，受國(guó)家核心課程影響，職業(yè)生涯教育的課時(shí)得不到保證，各校實(shí)施職業(yè)生涯教育有小學(xué)、中學(xué)的不同年級(jí)，有的學(xué)校也只面向部分學(xué)生開設(shè)職業(yè)生涯教育的課程。到1980年代末，絕大多數(shù)學(xué)校為中學(xué)三年級(jí)所有學(xué)生提供職業(yè)生涯教育的課程。20世紀(jì)90年代末，英國(guó)頒布《1997教育法》（Education Act 1997），明確規(guī)定：“所有公立中等學(xué)校都有法定的責(zé)任為9～11年級(jí)的所有學(xué)生提供職業(yè)生涯教育計(jì)劃?！痹摲ㄟ€明確：有權(quán)擴(kuò)大法定的實(shí)施職業(yè)生涯教育的責(zé)任年級(jí)范圍，職業(yè)生涯教育第一次成為國(guó)家法定課程。1999年，資格和課程局頒布了《職業(yè)生涯教育和指導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)》，指導(dǎo)學(xué)校設(shè)計(jì)職業(yè)生涯教育的課程。2010年，新版《7～19歲職業(yè)生涯教育框架》明確，職業(yè)生涯教育年齡擴(kuò)展到7～19歲，職業(yè)生涯教育貫穿小學(xué)、初中和高中全過程。

日本于20世紀(jì)20年代形成了職業(yè)指導(dǎo)的模式，為學(xué)生提供職業(yè)信息，對(duì)職業(yè)崗位選擇進(jìn)行指導(dǎo)服務(wù)。1927年，文部省頒發(fā)《關(guān)于尊重兒童學(xué)生的個(gè)性及職業(yè)指導(dǎo)的訓(xùn)令》，把職業(yè)指導(dǎo)正式引入普通教育。1947年，日本頒布《學(xué)校教育法》，職業(yè)指導(dǎo)成為初高中教育階段的重要任務(wù)。1975年開始，日本將“職業(yè)指導(dǎo)”改稱“進(jìn)路指導(dǎo)”（career guidance），旨在改變“職業(yè)指導(dǎo)”僅為學(xué)生提供就業(yè)和升學(xué)指導(dǎo)的模式，增加學(xué)生對(duì)自己未來發(fā)展道路的選擇和計(jì)劃。1984年，文部省頒發(fā)《初高中生進(jìn)路指導(dǎo)》，由此開始，“進(jìn)路指導(dǎo)”正式向職業(yè)生涯教育轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)90年代后期，美國(guó)的職業(yè)生涯發(fā)展理論傳入日本，對(duì)日本傳統(tǒng)教育理念產(chǎn)生巨大影響，日本開始仿效美國(guó)的職業(yè)生涯教育，并不斷融入日本文化使之日本化，在日本技術(shù)從業(yè)者身上凝聚的“工匠精神”（日本稱為“職人精神”）作為日本文化的精粹，也融入“職業(yè)生涯教育”之中。1999年，日本中央教育審議會(huì)（文部省政策咨詢機(jī)構(gòu)）《關(guān)于改善初等中等教育與高等教育的聯(lián)系》的報(bào)告首次正式使用“職業(yè)生涯教育”，提出：“為適應(yīng)成人階段的發(fā)展需求，有必要從小學(xué)階段開始實(shí)施謀求學(xué)校和社會(huì)以及學(xué)校間的平順銜接的職業(yè)生涯教育”。[1]2004年，日本政府對(duì)職業(yè)生涯教育作出定義：職業(yè)生涯教育是培養(yǎng)學(xué)生成熟的職業(yè)觀和勞動(dòng)觀以及了解自我、選擇屬于自己未來道路的能力和樂觀積極的人生態(tài)度的教育。日本通過出臺(tái)一系列政策文件和計(jì)劃，逐步構(gòu)建了比較完整的職業(yè)生涯教育體系，將職業(yè)生涯教育貫穿小學(xué)、中學(xué)、高中、大學(xué)的整個(gè)教育階段，并在不同教育階段與課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)融合。

德國(guó)有重視職業(yè)教育的傳統(tǒng)，因此，中小學(xué)生的職業(yè)啟蒙教育也歷史悠久。德國(guó)的學(xué)生在小學(xué)四年級(jí)就在老師和家長(zhǎng)的指導(dǎo)下開始準(zhǔn)備，是選擇上主體中學(xué)和實(shí)科中學(xué)，還是上文理中學(xué)初中階段。超過一半的學(xué)生將選擇上主體中學(xué)和實(shí)科中學(xué)，主要為接受職業(yè)教育作準(zhǔn)備，因此，在德國(guó)，職業(yè)啟蒙教育在學(xué)校教育中具有十分重要的地位。德國(guó)人比較尊重孩子的天性、興趣和需求，不會(huì)將自己的意志強(qiáng)加給孩子，不太會(huì)有職業(yè)歧視的思想，德國(guó)人的理性也為職業(yè)啟蒙教育奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。20世紀(jì)初，德國(guó)近代著名的教育改革家凱興斯泰納（ Kerschensteiner）將當(dāng)時(shí)的國(guó)民學(xué)校改為“勞作學(xué)校”，增設(shè)實(shí)習(xí)工場(chǎng)、烹調(diào)室、縫紉室、實(shí)驗(yàn)室等，系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生體力勞作的興趣、習(xí)慣和技能。在勞作學(xué)校里，把勞動(dòng)教育作為一門獨(dú)立的學(xué)科，聘請(qǐng)受過訓(xùn)練的教師進(jìn)行具體指導(dǎo)。德國(guó)勞動(dòng)教育被認(rèn)為是職業(yè)啟蒙教育的最早起源。在凱興斯泰納勞作學(xué)校教育思想的影響下，學(xué)生從小學(xué)開始就通過勞動(dòng)課學(xué)習(xí)勞動(dòng)技能，培養(yǎng)勞動(dòng)觀念，了解職業(yè)世界，勞動(dòng)課承擔(dān)了對(duì)學(xué)生的職業(yè)啟蒙教育。20世紀(jì)七八十年代，德國(guó)進(jìn)一步明確了以勞動(dòng)課等形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行職業(yè)啟蒙教育，勞動(dòng)課被確立為中學(xué)課程不可或缺的組成部分。1993年，德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議將勞動(dòng)課列入初中教育的必修課程，進(jìn)一步確認(rèn)了勞技教育作為職業(yè)啟蒙教育的形式在學(xué)校教育體系中的地位。2001年，德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議明確：將經(jīng)濟(jì)教育納入初中教育之中，在勞動(dòng)課中或以其他形式實(shí)施，通過經(jīng)濟(jì)教育，幫助學(xué)生了解基本的經(jīng)濟(jì)知識(shí)和職業(yè)世界。[2]德國(guó)勞動(dòng)課中還含有職業(yè)指導(dǎo)課程，在九或十年級(jí)開設(shè)，包括二至三周企業(yè)實(shí)踐[3]，職業(yè)指導(dǎo)課程主要內(nèi)容有：指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況和心理傾向正確地估計(jì)自我，幫助學(xué)生認(rèn)知和分析各類職業(yè)，組織學(xué)生參觀企業(yè)、訪問職業(yè)信息中心，指導(dǎo)學(xué)生了解求職過程、學(xué)習(xí)基本的求職技巧等。職業(yè)指導(dǎo)課的授課者不僅有學(xué)校的專職勞技教育教師，還有來自經(jīng)濟(jì)界和社會(huì)領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)師、技師、職業(yè)咨詢師等專業(yè)從業(yè)人員。所以，德國(guó)的職業(yè)啟蒙教育實(shí)際上主要包含在勞技教育、經(jīng)濟(jì)教育和職業(yè)指導(dǎo)教育之中。近年來，德國(guó)進(jìn)一步重視職業(yè)啟蒙教育，2017年，德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議連續(xù)出臺(tái)文件，加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的指導(dǎo)，2月，德國(guó)文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議與德國(guó)職業(yè)教育與繼續(xù)教育聯(lián)盟伙伴共同出臺(tái)了《重視質(zhì)量：推動(dòng)學(xué)術(shù)企業(yè)實(shí)踐繼續(xù)發(fā)展》，為普通中學(xué)與企業(yè)開展學(xué)生企業(yè)實(shí)踐提供指導(dǎo)；6月，聯(lián)席會(huì)議與德國(guó)聯(lián)邦勞動(dòng)署就共同促進(jìn)學(xué)校與聯(lián)邦勞動(dòng)署系統(tǒng)的職業(yè)咨詢指導(dǎo)機(jī)構(gòu)之間合作簽署了框架協(xié)議；12月，聯(lián)席會(huì)議頒布《中小學(xué)職業(yè)咨詢與引導(dǎo)建議》（Empfehlung zur Beruflichen Orientierung an Schulen），旨在進(jìn)一步提高德國(guó)職業(yè)咨詢與引導(dǎo)工作質(zhì)量，為德國(guó)中小學(xué)職業(yè)咨詢與輔導(dǎo)工作明確了全德國(guó)統(tǒng)一的指導(dǎo)框架。[4]

二、我國(guó)普通中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)的研究和實(shí)驗(yàn)

我國(guó)近現(xiàn)代職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培先生曾說過：“凡教育皆含職業(yè)之意味，蓋教育云者，因授人以學(xué)識(shí)技能而之能生存與世界也?！边@說明，整個(gè)教育階段都與職業(yè)發(fā)展相關(guān)，開展一定的職業(yè)教育，對(duì)人的生存發(fā)展是必須的，這意味著中小學(xué)階段要引入職業(yè)指導(dǎo)，幫助學(xué)生能適應(yīng)未來生存發(fā)展。1946年，中華職業(yè)教育社在上海創(chuàng)辦比樂中學(xué)，將職業(yè)指導(dǎo)引入普通中學(xué)。黃炎培提出了小學(xué)職業(yè)陶冶——初中職業(yè)指導(dǎo)——高中后職業(yè)訓(xùn)練——就業(yè)后職業(yè)補(bǔ)習(xí)的分階段職業(yè)教育模式，涵蓋人的整個(gè)生涯發(fā)展，便含有職業(yè)生涯教育的蘊(yùn)意，而小學(xué)職業(yè)陶冶、初中職業(yè)指導(dǎo)正是職業(yè)啟蒙教育應(yīng)有之意。黃炎培先生的職業(yè)教育思想對(duì)我國(guó)開展現(xiàn)代職業(yè)啟蒙教育仍具有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

中華人民共和國(guó)成立后，我國(guó)實(shí)行社會(huì)主義計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，大、中學(xué)校畢業(yè)生安排工作實(shí)行國(guó)家統(tǒng)包統(tǒng)配，個(gè)人志愿完全服從國(guó)家建設(shè)需要，個(gè)人就像一個(gè)螺絲釘，擰在國(guó)家建設(shè)的機(jī)器上保證機(jī)器順利運(yùn)轉(zhuǎn)。同時(shí)，我國(guó)教育事業(yè)堅(jiān)持與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的辦學(xué)方針，大中小學(xué)校學(xué)生學(xué)工、學(xué)農(nóng)，參加工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)成為一項(xiàng)基本的教育制度。1958年，我國(guó)開始推行兩種勞動(dòng)制度、兩種教育制度，發(fā)展半工半讀學(xué)校，推動(dòng)各級(jí)各類學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)緊密結(jié)合。在這樣一種教育制度下，學(xué)生能夠在接受教育的全過程中充分了解職業(yè)世界和生產(chǎn)勞動(dòng)情況，個(gè)人發(fā)展與社會(huì)發(fā)展緊密聯(lián)系在了一起，職業(yè)選擇由國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要而定，個(gè)人興趣和能力在為國(guó)家經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)中進(jìn)行調(diào)適。改革開放以后，我國(guó)改革教育結(jié)構(gòu)，一方面，恢復(fù)和發(fā)展了中等專業(yè)學(xué)校、技工學(xué)校和職業(yè)高中，專門培養(yǎng)生產(chǎn)服務(wù)一線需要的技術(shù)技能型人才；另一方面，普通教育實(shí)行學(xué)前教育——小學(xué)——初中——高中——大學(xué)的人才培養(yǎng)體系，教育結(jié)構(gòu)改革和教育事業(yè)發(fā)展取得顯著成效。在這過程中，知識(shí)學(xué)習(xí)越來越受到重視，應(yīng)試升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)也逐步得到強(qiáng)化，出現(xiàn)了普通教育與生產(chǎn)勞動(dòng)脫節(jié)的現(xiàn)象。20世紀(jì)80年代中期，我國(guó)開始研究普通中學(xué)的職業(yè)指導(dǎo)，關(guān)注人的個(gè)體特性與社會(huì)需求的協(xié)調(diào)適應(yīng)關(guān)系，改革普通中學(xué)重知識(shí)學(xué)習(xí)、輕職業(yè)認(rèn)知以及盲目升學(xué)的狀況，研究的論文和課題明顯增多，一些地方也開始了積極探索實(shí)踐。1987年，上海市盧灣區(qū)率先在部分學(xué)校的初中班進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)的試驗(yàn)研究，國(guó)家教委給予充分肯定，并向全國(guó)推廣試驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)。1990年2月，國(guó)家教委印發(fā)《現(xiàn)行普通高中教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整意見》，要求：“各省、自治區(qū)、直轄市教育行政部門要加緊對(duì)開設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課的研究，組織力量編寫教材，積極創(chuàng)造條件，爭(zhēng)取一兩年內(nèi)年內(nèi)在本地區(qū)試行開設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課，對(duì)學(xué)生進(jìn)行志愿輔導(dǎo)和職業(yè)指導(dǎo)。”一些省市啟動(dòng)了普通中學(xué)的職業(yè)指導(dǎo)教育，編寫了初高中的職業(yè)指導(dǎo)教材。1991年10月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》也提出“在普通教育中積極開展職業(yè)指導(dǎo)，因地制宜地在適當(dāng)階段引進(jìn)職業(yè)技術(shù)教育因素”的要求。

20世紀(jì)90年代初，國(guó)家教委正式啟動(dòng)了普通中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)教育的實(shí)驗(yàn)工作，在面向21世紀(jì)的《新課程計(jì)劃》中提出了開設(shè)《職業(yè)指導(dǎo)》課程的計(jì)劃。1991年3月，國(guó)家教委基礎(chǔ)教育司印發(fā)了《普通中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)教育實(shí)驗(yàn)綱要（草案）》，并確定北京、江蘇、廣東、天津市河西區(qū)為試點(diǎn)單位，后又增加吉林、湖北、四川為試點(diǎn)單位。經(jīng)過兩年多的實(shí)驗(yàn)研究，為總結(jié)實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)、做好綱要草案修訂工作，國(guó)家教委基礎(chǔ)教育司于1993年7月在天津召開修訂綱要研討會(huì)。1994年，在前期實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，國(guó)家教委正式頒發(fā)了《普通中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》），明確普通中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)的任務(wù)是：“幫助和引導(dǎo)學(xué)生了解社會(huì)，了解職業(yè)和專業(yè)；了解自己的生理、心理、興趣、才能和體質(zhì)等特點(diǎn)；教育學(xué)生正確處理國(guó)家、社會(huì)需求和個(gè)人志愿之間的關(guān)系，增強(qiáng)職業(yè)意識(shí)和對(duì)未來職業(yè)的適應(yīng)能力，使學(xué)生能夠正確地選擇符合社會(huì)需求及其身心特點(diǎn)的職業(yè)或?qū)I(yè)方向。”《綱要》對(duì)初中和高中職業(yè)指導(dǎo)的原則、目標(biāo)、內(nèi)容、途徑、方法、領(lǐng)導(dǎo)和管理作出了比較具體的規(guī)定，指出職業(yè)指導(dǎo)可以開設(shè)職業(yè)指導(dǎo)課的形式獨(dú)立進(jìn)行，也可借助有關(guān)活動(dòng)，采取課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外結(jié)合的方式進(jìn)行，并與德育、學(xué)科教學(xué)、勞技課等相結(jié)合，幫助學(xué)生樹立正確的職業(yè)觀、勞動(dòng)觀、人才觀和價(jià)值觀。《綱要》明確：初中階段職業(yè)指導(dǎo)是傳授有關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)，屬啟蒙階段，重點(diǎn)幫助學(xué)生了解社會(huì)、了解職業(yè)、了解自我、提高認(rèn)識(shí)，初步選擇繼續(xù)學(xué)習(xí)或就業(yè)類別的方向，職業(yè)指導(dǎo)課教學(xué)課時(shí)不低于15課時(shí)（一般在初二設(shè)置）；高中階段職業(yè)指導(dǎo)是加深有關(guān)知識(shí)傳授，屬職業(yè)指導(dǎo)的提高階段，重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生廣泛了解專業(yè)和職業(yè)，進(jìn)一步了解和解剖自己，正確處理選擇專業(yè)或職業(yè)的主客觀因素，提高選擇志愿的決策能力，職業(yè)指導(dǎo)課教學(xué)課時(shí)不低于20課時(shí)（一般在高一設(shè)置）；職業(yè)指導(dǎo)課教學(xué)課時(shí)可在勞技課等課時(shí)中調(diào)劑。1997—2000年，中華職業(yè)教育社承擔(dān)了全國(guó)教育科學(xué)“九五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)與研究》，針對(duì)13～18年齡段在校生，以初中生為重點(diǎn)，研究對(duì)學(xué)生的升學(xué)和就業(yè)指導(dǎo)，并編寫了《中學(xué)職業(yè)指導(dǎo)實(shí)驗(yàn)教材》，研制了《中學(xué)生職業(yè)心理傾向測(cè)試評(píng)價(jià)系統(tǒng)》計(jì)算機(jī)軟件，直接作為實(shí)驗(yàn)學(xué)校職業(yè)指導(dǎo)課輔助教學(xué)手段。可見，在20世紀(jì)90年代我國(guó)已經(jīng)形成了比較健全的初中階段職業(yè)指導(dǎo)的教育理念和實(shí)施方案。

依托于勞動(dòng)教育，職業(yè)指導(dǎo)在一定程度上得到實(shí)施。2001年5月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》頒發(fā)，提出：“中小學(xué)增設(shè)信息技術(shù)教育課和綜合實(shí)踐活動(dòng)”“加強(qiáng)勞動(dòng)教育”。2001年6月，為貫徹國(guó)務(wù)院決定，教育部頒發(fā)《國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，決定大力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，其中提出：“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實(shí)踐活動(dòng)并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。”還提出了了解職業(yè)分工的要求。2003年3月，江蘇省教育廳頒發(fā)《江蘇省九年義務(wù)教育勞動(dòng)與技術(shù)課程綱要（試行）》，明確在7～9年級(jí)的勞動(dòng)與技術(shù)課程中引入《職業(yè)引導(dǎo)》課程，旨在幫助學(xué)生學(xué)會(huì)比較理智地選擇升學(xué)方向和職業(yè)道路。通過《職業(yè)引導(dǎo)》課程的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)職業(yè)分工，了解本地區(qū)一些典型職業(yè)的基本特征及其對(duì)從業(yè)人員的素質(zhì)要求，學(xué)會(huì)收集信息及進(jìn)行職業(yè)分析的基本方法；認(rèn)識(shí)自身的興趣愛好、能力傾向、氣質(zhì)性格等個(gè)性特點(diǎn)，學(xué)會(huì)在客觀分析與評(píng)價(jià)自我的基礎(chǔ)上擇業(yè)或設(shè)計(jì)升學(xué)道路；了解有關(guān)升學(xué)及勞動(dòng)就業(yè)的方針政策，正確處理好國(guó)家、社會(huì)、個(gè)人三者之間的關(guān)系，提升決策能力；了解就業(yè)與人生、職業(yè)與社會(huì)的不可分割性，確立正確的價(jià)值觀、人才觀與擇業(yè)觀。

然而，隨著時(shí)代的發(fā)展，教育發(fā)生了巨大而深刻的變化，知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)試升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)的重要性變得無以復(fù)加，相比之下，職業(yè)指導(dǎo)潛在的促進(jìn)人格健全的功能被淹沒，職業(yè)指導(dǎo)變得可有可無，大多數(shù)開展職業(yè)指導(dǎo)試點(diǎn)的地區(qū)沒有繼續(xù)堅(jiān)持，二十幾年來，在國(guó)外職業(yè)生涯教育蓬勃發(fā)展的背景下，我國(guó)針對(duì)中學(xué)生的職業(yè)指導(dǎo)教育和相關(guān)研究沒有得到相應(yīng)的發(fā)展。2017年9月，教育部頒發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的活動(dòng)方式包括考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)四個(gè)方面，雖然對(duì)小學(xué)和初中階段分別提出了勞動(dòng)技術(shù)和職業(yè)體驗(yàn)的內(nèi)容，但綜合實(shí)踐活動(dòng)課程主要著眼于提升學(xué)生綜合素質(zhì)，涉及職業(yè)體驗(yàn)的內(nèi)容實(shí)際上很有限，也未涉及職業(yè)指導(dǎo)的內(nèi)容。

三、我國(guó)職業(yè)啟蒙教育的研究進(jìn)展

隨著教育形勢(shì)的發(fā)展和發(fā)達(dá)國(guó)家職業(yè)生涯發(fā)展理論的影響，近幾年，許多研究者開始關(guān)注中小學(xué)的職業(yè)啟蒙教育，從人的生涯發(fā)展過程的視角，將只針對(duì)初高中學(xué)生的職業(yè)指導(dǎo)，前移到小學(xué)階段，甚至學(xué)前教育階段，對(duì)義務(wù)教育階段的職業(yè)啟蒙教育進(jìn)行全過程考量。相比職業(yè)指導(dǎo)，針對(duì)小學(xué)生和初中生的職業(yè)啟蒙教育具有低年齡分階段的特點(diǎn)。職業(yè)啟蒙教育研究比僅限于中學(xué)生的職業(yè)指導(dǎo)的研究無疑是進(jìn)了一步，也規(guī)避了以為普通中學(xué)的職業(yè)指導(dǎo)就是引導(dǎo)學(xué)生選擇職業(yè)的指導(dǎo)或者是職業(yè)學(xué)校的就業(yè)指導(dǎo)的誤解。研究者對(duì)我國(guó)職業(yè)啟蒙教育的必要性、迫切性、內(nèi)涵界定、存在問題、教育理念、教育目標(biāo)、實(shí)施路徑、政策保證等方面進(jìn)行了廣泛研究。大多數(shù)研究者都認(rèn)為，開展中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育是世界教育潮流，也是培養(yǎng)完整人格、適應(yīng)社會(huì)的健全社會(huì)人的必然要求。我國(guó)中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育沒有得到重視，主要原因是傳統(tǒng)上我國(guó)教育重學(xué)科教學(xué)、應(yīng)試升學(xué)，輕職業(yè)發(fā)展、人生規(guī)劃，家長(zhǎng)也認(rèn)為孩子學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)最重要，升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)是第一位的，缺乏對(duì)孩子了解職業(yè)世界必要性的認(rèn)識(shí)。李秀天、李國(guó)蘭（2017年）認(rèn)為，從國(guó)家政策層面看，職業(yè)啟蒙教育在很大程度上被忽略了，建議應(yīng)在相關(guān)法律政策中規(guī)定職業(yè)啟蒙教育的起始年齡和實(shí)施年限。[5]馬治國(guó)、周常穩(wěn)、孫長(zhǎng)梅（2016年）認(rèn)為，基礎(chǔ)教育不僅肩負(fù)學(xué)生升學(xué)的使命，還具有職業(yè)啟蒙的功能，而后者卻是我國(guó)中小學(xué)教育的盲點(diǎn)。由于長(zhǎng)期受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，學(xué)生對(duì)與自身未來發(fā)展休切相關(guān)的職業(yè)世界漠不關(guān)心。我國(guó)中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育缺失造成的危害很大，建議加強(qiáng)制度建設(shè)，通過頒布相關(guān)法律文件保障中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施，教育主管部門應(yīng)加快制定各階段職業(yè)啟蒙教育的培養(yǎng)目標(biāo)，使學(xué)校在實(shí)施過程中有章可循、有據(jù)可依。[6]肖珊、李興洲（2016）認(rèn)為，職業(yè)啟蒙教育不是謀生教育，而是終身教育的一個(gè)組成部分，是關(guān)乎人生發(fā)展的教育，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)職業(yè)、承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的態(tài)度，為社會(huì)培養(yǎng)具有合格人格的未來建設(shè)者。[7]王茹（2017年）認(rèn)為，職業(yè)啟蒙教育對(duì)個(gè)人謀生以及適應(yīng)社會(huì)起到至關(guān)重要的作用，學(xué)校要開設(shè)職業(yè)啟蒙教育課程，與基礎(chǔ)課程和實(shí)踐課程相結(jié)合，充分利用社會(huì)資源，積極發(fā)揮家庭作用，多層面開展教育、體驗(yàn)活動(dòng)。[8]劉濤、陳鵬（2015年）認(rèn)為，基礎(chǔ)教育階段是學(xué)生世界觀、人生觀和價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，實(shí)施職業(yè)啟蒙教育對(duì)學(xué)生未來發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需求、促進(jìn)國(guó)家全面發(fā)展都有積極意義，將職業(yè)啟蒙教育納入學(xué)校現(xiàn)有課程體系是教育發(fā)展的趨勢(shì)。通過研究國(guó)內(nèi)外職業(yè)生涯教育和職業(yè)啟蒙教育內(nèi)涵，歸納出職業(yè)啟蒙教育的定義：職業(yè)啟蒙教育是幫助學(xué)生了解、認(rèn)識(shí)社會(huì)職業(yè)，根據(jù)職業(yè)認(rèn)知、自身個(gè)性、興趣、特長(zhǎng)，激發(fā)對(duì)未來職業(yè)生涯的思考。[9]劉曉、黃卓君（2016年）也通過對(duì)國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)“職業(yè)啟蒙”“啟蒙教育”剖析，給出了職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵：它是一種以青少年為實(shí)施對(duì)象，以他們的成長(zhǎng)環(huán)境為載體，以培養(yǎng)他們職業(yè)思維能力為目標(biāo)，以識(shí)別職業(yè)特征、判斷職業(yè)類型、習(xí)得職業(yè)技能、樹立職業(yè)道德、規(guī)劃職業(yè)道路為基本內(nèi)容的智力改造。職業(yè)啟蒙教育應(yīng)主要針對(duì)4～18歲之間小學(xué)生、初中生、高中生，幫助他們順利完成這幾個(gè)階段的任務(wù)，然后以社會(huì)生產(chǎn)者的形象繼續(xù)自己的人生。其中認(rèn)為高中生仍處于職業(yè)啟蒙教育階段。[10]唐林偉（2015年）則認(rèn)為，職業(yè)啟蒙教育是通過啟發(fā)、誘導(dǎo)，讓孩子在成長(zhǎng)的過程中逐步了解自我、發(fā)現(xiàn)自我，建立起對(duì)成人工作世界的聯(lián)系的過程。[11]龔丹、郝天聰（2017年）也認(rèn)為，職業(yè)啟蒙教育并不是為了對(duì)青少年未來的職業(yè)發(fā)展做出定向培養(yǎng)和規(guī)劃，而是為了青少年感性了解不同的職業(yè)，平等對(duì)待每一種職業(yè)，樹立正確的職業(yè)觀念，并從中發(fā)現(xiàn)自身的職業(yè)興趣，在今后的學(xué)習(xí)生活中能夠不斷評(píng)估自身能力與職業(yè)能力要求的契合度，從而選擇適合自身的專業(yè)方向和發(fā)展路徑。職業(yè)啟蒙教育的對(duì)象應(yīng)是年齡偏小的青少年，要面向九年義務(wù)教育階段全體中小學(xué)生，因?yàn)閷W(xué)生初中畢業(yè)，無論選擇進(jìn)入普通高中還是職業(yè)學(xué)校，都需要有一定的職業(yè)認(rèn)知作為基礎(chǔ)，能平等看待每個(gè)職業(yè)，并從中發(fā)現(xiàn)自身的職業(yè)興趣傾向。[12]陳鵬（2015年）也認(rèn)為，職業(yè)啟蒙教育與為就業(yè)準(zhǔn)備的職業(yè)教育是有區(qū)別的，并不是培養(yǎng)學(xué)生面向未來崗位的職業(yè)技能，而是提供一定的職業(yè)理想、情感和態(tài)度教育。義務(wù)教育階段實(shí)施職業(yè)啟蒙教育并不是倡導(dǎo)學(xué)生過早分流，也不是刻意培養(yǎng)學(xué)生某種職業(yè)技能，而是讓學(xué)生通過初步的職業(yè)體驗(yàn)，初步了解職業(yè)世界，并可隨著年齡的增長(zhǎng)逐步發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)自己的職業(yè)興趣。[13]張睿（2016年）認(rèn)為，家長(zhǎng)是職業(yè)啟蒙教育的第一任老師，家長(zhǎng)是孩子的榜樣，家長(zhǎng)對(duì)自己職業(yè)的態(tài)度、對(duì)不同職業(yè)的評(píng)價(jià)都會(huì)潛移默化地影響到孩子，例如，如何平等地看待每一個(gè)職業(yè)，如何教育孩子認(rèn)識(shí)職業(yè)沒有高低貴賤之分，如何體驗(yàn)工作的樂趣和幸福等等。[14]趙蒙成（2017年）從具身認(rèn)知理論，闡述職業(yè)啟蒙教育對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)具有巨大促進(jìn)作用；并認(rèn)為，職業(yè)啟蒙教育也是對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的有效途徑，是以相對(duì)簡(jiǎn)化或虛擬的方式向?qū)W生呈現(xiàn)職業(yè)世界的圖景，讓學(xué)生從事真實(shí)的職業(yè)勞動(dòng)，完成固定工作任務(wù)，體驗(yàn)實(shí)際的工作環(huán)境，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生扎根于勞動(dòng)世界的美德具有不可替代的意義。[15]劉秀艷、白捷（2017年）對(duì)3～6歲兒童的職業(yè)啟蒙教育進(jìn)行了研究，認(rèn)為3～6歲兒童期正是開展職業(yè)意識(shí)教育的啟蒙期，這對(duì)兒童今后的成長(zhǎng)和發(fā)展會(huì)產(chǎn)生重要影響，但要掌握合適的度，要圍繞“啟蒙”二字，不能使其過早地有傾向性。[16]李蕾、陳鵬（2017年）認(rèn)為，中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育除了在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中實(shí)施外，在現(xiàn)行學(xué)科教學(xué)中滲透是最有效的，即將職業(yè)啟蒙教育的因素融入到學(xué)校課程體系，貫穿中小學(xué)教育的各個(gè)方面和全過程，從而使職業(yè)啟蒙成為教育的內(nèi)在組成部分而不是外加任務(wù)，使處于學(xué)校中心地位的學(xué)術(shù)課程成為職業(yè)啟蒙教育實(shí)施的主要途徑，非常適合當(dāng)下的中國(guó)國(guó)情。[17]

通過對(duì)大量文獻(xiàn)資料的分析發(fā)現(xiàn)，首先，研究者在中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的必要性、迫切性方面認(rèn)識(shí)是高度一致的，都認(rèn)為，中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育是學(xué)校教育的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生未來適應(yīng)社會(huì)發(fā)展、適應(yīng)職業(yè)世界，關(guān)乎人的和諧發(fā)展、長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的必然要求；建議國(guó)家層面建立中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育制度，出臺(tái)職業(yè)啟蒙教育的具體實(shí)施辦法，將職業(yè)啟蒙教育貫穿到教育教學(xué)全過程的呼聲也不少。其次，職業(yè)啟蒙教育應(yīng)面向所有學(xué)生，而不是部分學(xué)生，也不是專門面向愿意或準(zhǔn)備接受職業(yè)教育的學(xué)生，對(duì)繼續(xù)升學(xué)的學(xué)生同樣必需。再次，在職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施路徑上，研究者提出的措施也基本趨同，主要包括：（1）在學(xué)科課程中滲透，也就是要注意挖掘課程教材中職業(yè)啟蒙教育的元素，如典型人物和事例，涉及到職業(yè)、勞動(dòng)等內(nèi)容的，教師進(jìn)行潤(rùn)物細(xì)無聲的教育，起到潛移默化的效果。研究者普遍認(rèn)為這是一個(gè)最佳的職業(yè)啟蒙教育途徑。（2）開發(fā)設(shè)置專門的職業(yè)啟蒙教育課程，進(jìn)行職業(yè)啟蒙的專題教學(xué)，讓學(xué)生較為系統(tǒng)化地進(jìn)行職業(yè)認(rèn)知，了解職業(yè)世界和不同職業(yè)的特點(diǎn)，提高教育的實(shí)際效果。（3）實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)課程，主要是通過職業(yè)體驗(yàn)等實(shí)踐活動(dòng)，感知、體驗(yàn)不同的典型職業(yè)，體認(rèn)不同職業(yè)的意義，培養(yǎng)勞動(dòng)觀念和正確的職業(yè)觀、價(jià)值觀，建立崇尚勞動(dòng)、尊重勞動(dòng)價(jià)值和從事不同職業(yè)的人以及平等看待不同職業(yè)的意識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)興趣，建立職業(yè)理想。（4）充分利用政府、社區(qū)、企事業(yè)單位等社會(huì)資源，開展參觀活動(dòng)，聽取工作介紹，建立職業(yè)體驗(yàn)日，增強(qiáng)對(duì)職業(yè)的真實(shí)體驗(yàn)和感知。（5）充分發(fā)揮家長(zhǎng)作用，家長(zhǎng)是孩子的第一老師，家長(zhǎng)要有意識(shí)地利用有利機(jī)會(huì)，對(duì)孩子進(jìn)行正確的職業(yè)觀、價(jià)值觀培養(yǎng)，避免灌輸錯(cuò)誤觀念。

從文獻(xiàn)資料的分析也發(fā)現(xiàn)，研究者對(duì)一些基本問題認(rèn)識(shí)還不一致。首先，對(duì)職業(yè)啟蒙教育內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)不十分統(tǒng)一，主要反映在對(duì)職業(yè)啟蒙教育功能的把握上，有的與職業(yè)教育功能邊界的區(qū)分不清楚，將職業(yè)教育的內(nèi)容用到職業(yè)啟蒙教育上來，產(chǎn)生一定程度的混淆。其次，對(duì)職業(yè)啟蒙教育所處的教育階段或?qū)嵤┠挲g的認(rèn)識(shí)不一致，大多數(shù)研究者認(rèn)為應(yīng)是小學(xué)和初中階段，或提前到學(xué)前教育階段，少數(shù)人認(rèn)為高中階段也要開展職業(yè)啟蒙教育。第三，在職業(yè)啟蒙教育的路徑思考上，很少有研究者提出通過普職融通，充分發(fā)揮職業(yè)院校職業(yè)教育資源優(yōu)勢(shì)，來實(shí)施中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育，即使提到利用職業(yè)院校資源，也只是點(diǎn)到為止，沒有將之作為中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育不可或缺的資源和力量來認(rèn)識(shí)和研究，大多數(shù)研究者將之撇在研究之外，將普職兩類教育割裂開來，帶有明顯的教育封閉意識(shí)。第四，在職業(yè)啟蒙教育對(duì)學(xué)生思想道德教育方面，受到部分研究者的關(guān)注，但在對(duì)中小學(xué)生質(zhì)量意識(shí)和工匠精神培養(yǎng)的作用發(fā)揮上，尚無研究涉及。

教育是實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的重要手段，其實(shí)質(zhì)是促進(jìn)人的個(gè)體化和社會(huì)化發(fā)展?；A(chǔ)教育是人生教育活動(dòng)的起點(diǎn)，是促進(jìn)兒童和青少年身心和認(rèn)知發(fā)展、人生觀及價(jià)值觀構(gòu)建的重要教育階段，教育能否培養(yǎng)與社會(huì)和諧發(fā)展的人，基礎(chǔ)教育是關(guān)鍵。受傳統(tǒng)教育觀念和社會(huì)功利思想影響，學(xué)校教育重知識(shí)教學(xué)、輕實(shí)踐能力培養(yǎng)，重升學(xué)教育、輕職業(yè)教育的格局長(zhǎng)期得不到改變，人才培養(yǎng)目標(biāo)難以全面實(shí)現(xiàn)。人通過教育終究要走上社會(huì)，伴隨職業(yè)與社會(huì)融合生長(zhǎng)。實(shí)現(xiàn)“學(xué)校到工作”（School to Work）不僅僅是一個(gè)點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的職業(yè)能力的過渡，更是一個(gè)基于教育全過程逐步積淀的職業(yè)觀念的過渡，伴隨它還有人生觀、價(jià)值觀、勞動(dòng)觀的確立，一定的價(jià)值觀、勞動(dòng)觀則支配著人的職業(yè)行為和勞動(dòng)行為，有可能是積極的也有可能是消極的，這樣的過渡將得益于職業(yè)啟蒙教育，并由此向人的終身生涯延伸，于個(gè)人于社會(huì)都將是非常有益的。也就是說，開展職業(yè)啟蒙教育不單是提高中小學(xué)生對(duì)職業(yè)教育和職業(yè)學(xué)校的正確認(rèn)識(shí)，提高職業(yè)教育吸引力，更重要的是健全中小學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、綜合能力和思維方法。人要通過教育成為社會(huì)人，與人交往、與社會(huì)建立密切聯(lián)系，更好地融入社會(huì)，職業(yè)是紐帶，人與社會(huì)的聯(lián)系主要是通過職業(yè)來實(shí)現(xiàn)，職業(yè)觀、價(jià)值觀、人生觀、世界觀等都是通過職業(yè)生活建立和體現(xiàn)出來的。從這個(gè)意義上講，在基礎(chǔ)教育階段，或缺職業(yè)啟蒙教育的學(xué)校教育是不完整的教育。職業(yè)啟蒙教育終究要在教育的大廈里占據(jù)一個(gè)應(yīng)有的空間。聯(lián)合國(guó)教科文組織在修訂的《關(guān)于技術(shù)與職業(yè)教育的建議》（2001年）中提出：“初步了解職業(yè)生活和技術(shù)應(yīng)該是普通教育必不可少的組成部分。關(guān)于職業(yè)的入門教育應(yīng)成為進(jìn)行教育改革和民主化過程中所關(guān)注的主要問題之一，它應(yīng)該成為初等教育開始一直到中等教育最初幾年課程中不可或缺的內(nèi)容?！边@里所提到的初步了解職業(yè)生活和技術(shù)，實(shí)際上就是職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)容。也就是說，從小學(xué)到初中教育階段開展職業(yè)啟蒙教育是必不可少的。當(dāng)然，職業(yè)啟蒙教育并不是要將學(xué)生都引導(dǎo)到職業(yè)教育，學(xué)生個(gè)性條件和興趣偏好差異很大，發(fā)展需求和職業(yè)理想各不相同，社會(huì)職業(yè)也是豐富多彩的，職業(yè)的種類涉及社會(huì)各行各業(yè)，而職業(yè)教育一般涉及生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線領(lǐng)域，因此，職業(yè)啟蒙教育并不局限于職業(yè)教育的范疇，而是整個(gè)職業(yè)世界，如公務(wù)員、教師、醫(yī)生、記者、法官、警察、工程師、建筑師、程序設(shè)計(jì)員、廚師、導(dǎo)游、數(shù)控車床操作工、司機(jī)、公司職員，等等，職業(yè)學(xué)校開展職業(yè)啟蒙教育對(duì)學(xué)生了解一線職業(yè)、發(fā)現(xiàn)職業(yè)興趣、建立職業(yè)觀念很有幫助，但是在幫助學(xué)生了解職業(yè)類型方面也有局限性。這就要求職業(yè)啟蒙教育充分利用社會(huì)資源，社會(huì)是一個(gè)大學(xué)校，社會(huì)包含了各行各業(yè)、社區(qū)家庭，因此，建立社會(huì)化職業(yè)體驗(yàn)機(jī)制是職業(yè)啟蒙教育必不可少的環(huán)節(jié)。

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