東南亞華裔學習者漢語詞匯知識發(fā)展過程實證研究

摘 要：以詞匯等級、詞匯類型和漢語水平三個因素作為自變量，考察了華裔學習者詞匯知識發(fā)展的歷程，該群體詞匯的發(fā)展呈現(xiàn)出如下特點：華裔學習者對詞匯頻率的敏感性要弱一些，即對初級、中級詞匯的習得差別不大；中、高級華裔學習者與初級學習者在接受性詞匯上沒有差異；初級階段接受性詞匯多于產出性詞匯，中級和高級階段產出性詞匯多于接受性詞匯，且由于高級階段接受性詞匯的不足，產出性詞匯發(fā)展受阻。華裔學習者詞匯的發(fā)展經歷了以下四個階段：接受性詞匯優(yōu)先發(fā)展期；接受性詞匯和產出性詞匯并進發(fā)展期；接受性詞匯發(fā)展緩慢、產出性詞匯持續(xù)發(fā)展期；全面停滯期。這一實證研究將給華裔學習者的詞匯習得和課堂教學帶來一定啟示。

關鍵詞：華裔；詞匯深度；詞匯知識；習得

作者簡介：郝瑜鑫，華僑大學華文教育研究院講師，博士，主要研究方向：華文教育、第二語言習得（福建 廈門 361021）。

基金項目：福建省社會科學規(guī)劃項目青年項目“華裔學習者漢語詞匯知識系統(tǒng)發(fā)展過程及其認知機制實證研究（FJ2017C086）”；福建省中青年教師教育科研項目“華裔學生漢語詞匯知識系統(tǒng)習得過程（JAS170047）”；華僑大學高層次人才科研啟動費項目“華裔學生漢語深度詞匯知識發(fā)展研究”（14SKBS310）

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A

文章編號：1006-1398（2018）02-0151-10

一 引言

對第二語言學習來說，詞匯的習得至關重要，在學習了基本語法規(guī)則以后，第二語言習得的核心是詞匯，詞匯學習將貫穿語言習得的全過程。但是，如胡明揚、李如龍等學者所述詞匯習得研究一直都被認為是習得領域中的薄弱環(huán)節(jié)，漢語作為第二語言習得研究亦是如此胡明揚：《對外漢語教學中語匯教學的若干問題》，《語言文字應用》1997年第1期，第14—19頁。李如龍、楊吉春：《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》，《暨南大學華文學院學報》2004年第4期，第21—29頁。。學界對第二語言詞匯習得的討論主要包括詞匯廣度與深度、詞匯知識的類型、測量工具等，研究的核心問題是學習者詞匯知識的發(fā)展過程。

首先，要討論的是廣度詞匯知識和深度詞匯知識的問題。詞匯知識可以從“量”和“質”兩個維度進行考察，“量”指的是“詞匯量”（vocabulary size），也就是廣度詞匯；“質”指的是深度詞匯知識（vocabulary depth）。深度詞匯知識的習得研究在上個世紀90年代才被學界關注，如NationNation，I.S.P：Teaching and learning vocabulary.Boston：Heinle and Heinle，1990，pp.1.、LauferLaufer，B：The development of passive and active vocabulary in a second language：Same or different？ Applied Linguistics，1998，（19），pp.255-271.、BogaardsBogaards，P.Testing L2 vocabulary know ledge at a high level：The case of the Euralex French tests.Applied Linguistics，2000，21（40）：490-516.等學者對英語作為第二語言習得的研究。詞匯深度知識具有多維性，包括詞的使用頻率、語用知識、句法知識、詞法知識、語義知識、搭配等。對詞匯知識的認識從早期單純對詞匯量的關注到對深度詞匯知識的研究，特別是Nation把詞匯能力分為接受和產出兩個層面，這是詞匯知識研究的巨大進步。

其次，是接受性詞匯、產出性詞匯與連續(xù)統(tǒng)的問題。為了對不同技能涉及到的語言能力進行區(qū)分，Nation、Laufer等學者使用接受性（receptive）或消極的（passive）知識來指讀和聽涉及到的語言知識；產出性（productive）或積極的（active）知識指寫和說涉及到的語言知識。那么接受性詞匯和產出性詞匯之間是什么關系？目前大多數(shù)學者持連續(xù)統(tǒng)（continuum）的觀點Nation，I.S.P.：Learning Vocabulary in Another Language.Cambridge：Cambridge University Press，2001，pp：26-30.Laufer，B.and T.S.Paribakht：The Relationship between Passive and Active Vocabularies：Effects of Language Learning Context.Language Learning，1998，48：365-391.。連續(xù)統(tǒng)的觀點從發(fā)展的視角看待詞匯知識，也就是說理想的“接受性詞匯”和“產出性詞匯”處于學習者詞匯知識的兩端，而調查到的或者說學習者所掌握的詞匯知識大多是習得過程中某一階段詞匯知識的橫切面。連續(xù)統(tǒng)中學習者習得的起點是對目標詞形式的初步認識，終點是在任何情境下都能自由運用這個詞。連續(xù)統(tǒng)的觀點實質上強調的是詞匯學習的動態(tài)性和復雜性。

再次，是對詞匯知識測量工具的研究。常見的詞匯知識測量工具有詞表法（Checklist Test）、理解性詞匯知識測試法（Vocabulary Level Test）、控制性生成詞匯知識測試法（Controlled Active Vocabulary Test）、自由產出詞匯知識測試法（Active Vocabulary Test）和詞匯知識量表法（Scales of Vocabulary Knowledge）。詞匯知識量表法由Paribakht和WescheParibakht，T.and Wesche，M.：Reading Comprehension and Second Language Development in a Comprehension-based ESL Program.TESL Canada Journal，1993，11， 9-29.設計，它把詞匯知識分為五個等級。該量表法可以同時測詞匯的廣度和深度，信度較高，具有明顯的優(yōu)勢。

全球華僑華人約有5000萬，其中東南亞占有73%左右《約5000萬：全球華僑華人總數(shù)首次得出較明確統(tǒng)計數(shù)字》，新華網，2011-11-30，http：//news.xinhuanet.com/fortune/2011-11/30/c_111206719.htm。，華裔是漢語學習者的重要組成部分，特別是到了中高級階段華裔學習者占有相當比例。學習者群體特征是影響語言學習的重要因素之一，作為一個特殊的群體，華裔學生學習漢語有其獨特性，特別是東南亞華裔學習者更是如此，比如較好的漢語言文字環(huán)境、較強的學習動機、較強的漢語言文化認同等王志剛、倪佳斌、王際平、姜孟：《外國留學生漢語學習目的研究》，《世界漢語教學》2004年第3期，第67—78頁。王愛平：《漢語言使用與華人身份認同——對400余名印尼華裔學生的調查研究》，《福州大學學報（哲學社會科學版）》2006年第4期，第86—90頁。馬峰、朱崇科：《華族離散與身份認同——馬新及印華女性小說的例析》，《華僑大學學報（哲學社會科學版）》2016年第6期，第99—111頁。。但是目前針對華裔學生習得漢語的研究非常少，就詞匯習得來說僅有的研究僅限于偏誤分析蕭頻、張妍：《印尼學生漢語單音節(jié)動詞語義偏誤的主要類型及原因》，《暨南大學華文學院學報》2005年第4期，第10—18頁。蕭頻、李慧：《印尼學生漢語離合詞使用偏誤及原因分析》，《暨南大學華文學院學報》2006年第3期，第1—7頁。，只有莫丹的研究涉及到華裔與非華裔學習者作文語料中產出性詞匯知識的對比莫丹：《華裔與非華裔漢語學習者產出性詞匯知識差異及其對寫作質量的影響》，《云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版）》2015年第5期，第33—41頁。。

漢語作為第二語言教學領域早期對詞匯的關注主要是詞匯大綱和教材的詞匯量張凱：《漢語構詞基本字的統(tǒng)計分析》，《語言教學與研究》1997年第1期，第43—52頁。。稍后，學者們關注較多的是接受性詞匯的掌握，包括對詞匯量的研究錢旭菁：《詞匯量測試研究初探》，《世界漢語教學》2002年第4期，第54—62+3頁。

張和生：《外國學生漢語詞匯學習狀況計量研究》，《世界漢語教學》2006年第1期，第70—76+3頁。

張江麗：《漢語第二語言學習者接受性詞匯量實證研究》，《語言文字應用》2017年第3期，第125—133頁。和對多義詞詞義理解的研究張江麗、孟德宏、劉衛(wèi)紅：《漢語第二語言學習者單音多義詞習得深度研究——以動詞“打”為例》，《語言文字應用》2011年第1期，第112—121頁。

王志軍、郝瑜鑫：《母語環(huán)境下美國漢語學習者心理詞匯發(fā)展的實證研究》，《語言教學與研究》2014年第1期，第29—37頁。。產出性詞匯研究方面主要基于語言準確度、復雜度、流利度對自然表達中詞匯發(fā)展的研究陳默：《漢語作為第二語言自然口語產出的復雜度、準確度和流利度研究》，《語言教學與研究》2015年第3期，第1—10頁。

丁安琪、肖瀟：《意大利學習者初級漢語口語詞匯能力發(fā)展研究》，《世界漢語教學》2016年第2期，第239—252頁。，任春艷使用控制性詞匯生成測試對低年級學習者高頻詞的掌握進行了調查任春艷：《漢語作為第二語言的控制性產出詞匯測試研究》，《語言文字應用》2011年第4期，第110—115頁。，但以上研究均未涉及到不同類型詞匯知識在學習者不同學習階段發(fā)展的問題。Shen的研究雖涉及到接受性和產出性詞匯的習得，但該研究的被試只有高年級學習者，因此沒有對不同漢語水平學習者詞匯知識的發(fā)展過程進行討論，其測試材料選自1986年出版的《現(xiàn)代漢語頻率詞典》，該詞典出版距今已有30年未修訂Shen，H.H：Size and Strength Written Vocabulary Acquisition Among Advanced Learners，《世界漢語教學》2009年第1期，第74—85頁。。上述研究對象均為非華裔學習者，這為我們對華裔學習者進行研究提供了很好的借鑒。華裔學習者對不同等級詞匯中不同類型詞匯知識的掌握有何差異、不同漢語水平華裔學習者之間有何差異、華裔學習者詞匯知識的發(fā)展過程整體上有何特點是本研究要回答的問題。

二 實驗設計

（一）研究方法

1.研究問題

問題（1）：不同漢語水平華裔學習者對不同等級詞匯掌握情況如何？

問題（2）：不同漢語水平華裔學習者對不同類型詞匯知識掌握程度有何差異？

問題（3）：華裔學習者詞匯知識的發(fā)展過程與非族裔語學習者相比有何特點？

2.實驗設計

本研究采用三因素（3×3×3）混合實驗設計，其中詞匯等級（記為L，普及化詞匯L1、中級詞匯L2、高級詞匯L3）為被試內變量，共3個水平；學習者掌握的詞匯類型（記為T，猜測詞義詞匯T1、識記詞義詞匯T2、自由運用詞匯T3）為被試內變量，共3個水平；學習者漢語水平（記為P，初級P1、中級P2、高級P3）為被試間變量，共3個水平。

3.被試

華裔學習者是一個非常復雜的群體，如果不加區(qū)別地對待可能會使族裔背景的效應減弱，甚至消失。FishmanFishman，J：Language maintenance and language shift as a field of inquiry.Linguistics，1964，（9），pp.32-70.等認為移民的代際關系影響族裔語的保持，第一代移民以母語為主，第二代大多會成為雙語者，到了第三代所在國語言已為第一語言，這被稱為“三代移民語言模式”。有鑒于此，結合東南亞華僑華人社會的實際情況，即第三、第四代甚至第五、六代的東南亞華裔大多數(shù)仍處在一個有漢語言文字的環(huán)境中王愛平：《漢語言使用與華人身份認同——對400余名印尼華裔學生的調查研究》，《福州大學學報（哲學社會科學版）》2006年第4期，第86—90頁。，因此本研究的華裔被試均為第二、第三和第四代。通過篩選，本研究的被試均在關鍵期以前接觸并使用過漢語方言（以閩南話為主），但所在國語言是被試在中小學階段使用的官方語言，使用頻率也最高。111名在中國大陸高校學習的華裔學生參加了本次實驗，其中6名被試參加了試測（初級、中級和高級各2名），15名中級被試參加了B卷的測試。90名參加了正式測試，初級（二年級上，在中國學習漢語14個月，記為P1）、中級（三年級上，在中國學習漢語26個月，記為P2）、高級（四年級上，在中國學習漢語38個月，記為P3）華裔學習者各30名。三個水平被試的選擇，一方面根據(jù)學習時長，另一方面根據(jù)上學期期末綜合課成績，為保證各個階段學習者漢語水平的同質性，只選擇通過考試的學習者作為被試（為了避免極端值的出現(xiàn)，剔除掉所在班級成績最高和最低兩端各8%的學生）。被試來自東南亞，國籍涉及印尼、越南、泰國、緬甸和菲律賓。年齡均在18至28歲之間。其中女性66名，男性24名。

4.實驗材料

漢語作為第二語言教學經過幾十年的實踐和多種大規(guī)模語料統(tǒng)計，大體確定了常用詞匯數(shù)量和范圍。本研究的實驗材料選自國家漢辦、教育部社科司課題組主編的《漢語國際教育用音節(jié)漢字詞匯等級劃分》（2010年版）（以下簡稱《等級劃分》）的詞表（該詞表普及化詞匯2245個，中級詞匯3211個，高級詞匯4175個），對以上詞語進行編碼，采用分層抽樣的方法從普及化詞匯（L1）、中級詞匯（L2）、高級詞匯（L3）三個等級中隨機各抽取22個實詞語（隨機抽到非實詞則用與其最鄰近的實詞替代）根據(jù)實驗設計的要求，自變量的幾個水平之間應保持一致，該水平牽涉到測試題的數(shù)量，為了保證在數(shù)量上一致，且保證測試題量適中，最終選擇以數(shù)量最少的普及化詞匯量作為參考按照100：1的比例抽取，三個等級各22個，且本研究不以考察詞匯量為目的，而是以考察不同學習階段華裔學習者的理解性詞匯、產出性詞匯及其之間關系與影響因素為目的。。對抽取到的66個詞語編號，使用隨機函數(shù)排序編制試題，形成試卷A。用上述同樣的辦法抽取66個詞語，形成試卷B，以便檢測測試題的信度。

5.測量工具及其信度

本研究的測量工具在Paribakht、WescheParibakht，T.and Wesche，M.：Reading Comprehension and Second Language Development in a Comprehension-based ESL Program.TESL Canada Journal，1993，（11），pp.9-29.五級詞匯知識量表法的基礎上進行修改。五級量表的前三個級別之間主觀性太大，很難找到客觀的標準去證實，因此本研究將其改為四個等級：

Ⅰ我沒見過這個詞；

Ⅱ不確定是否見過這個詞，但我猜它的詞義是 （同義詞或者一語翻譯）；

Ⅲ我認識這個詞，它的詞義是 （同義詞或者一語翻譯）；

Ⅳ我可以在句子中使用這個詞 （如果你選擇這一項，請?zhí)顚懙谌棧?/p>

每個詞語的呈現(xiàn)方式相同，被試根據(jù)自己的實際情況選擇Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ，這四種情況分別代表被試對該詞語的不同掌握程度。被試選擇Ⅰ表明對目標詞完全沒有習得，不計分；Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ分別對應被試掌握的詞匯類型，選擇Ⅱ且回答正確表明被試能夠猜測目標詞的詞義， T1類型計1分；選擇Ⅲ且回答正確說明被試掌握了目標詞的詞義，T2類型計1分；選擇Ⅳ且產出句子正確則說明已經能夠自由運用目標詞，T3類型計1分。分別計算Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ作答正確的個數(shù)作為因變量。因此，事先并沒有規(guī)定66個詞語有多少詞語屬于Ⅰ，多少Ⅱ……，而是由被試自身的實際漢語詞匯水平決定的。所以，對每位被試來說，66個詞語可能的情況是，一部分是接受性的掌握（選擇Ⅱ、Ⅲ），一部分是產出性的掌握（選擇Ⅳ），還有一部分是完全沒有掌握（選擇Ⅰ），每名被試的這三種情況均可計算，其和為66。

其中類型Ⅳ牽涉到造句，判斷標準是若詞語書寫錯誤但不影響句子的句法、語義的正確性，則記為自由運用詞匯，同時作答的Ⅲ不再計分；若有句法、搭配錯誤則不計入，但若Ⅲ回答正確則記入識記詞義類，請看例子：

“中醫(yī)”一詞被試產出的句子是“中醫(yī)比較收人們的歡迎”，“收”該用“受”，但是不影響句法、語義的正確性，所以T3計1分；“求助”產出的是“那個時候沒人求助我”，在Ⅲ中的作答是“ask for help”，顯然“求助我”是錯誤的，因此T3不計分，但在Ⅲ中的答案是正確的，故T2計1分。

兩套試題試測結束修訂后，選擇中級漢語水平學習者30名，15名完成試卷A，15名完成試卷B，要求被試在50分鐘內獨立完成。測試結果由三名具有語言學博士學位的一線教師共同評定，被試一語作答部分請相關雙語專家評定，正式測試分數(shù)評分標準亦是如此。對這兩套試卷的測試成績進行皮爾遜相關分析，結果顯示相關系數(shù)為0.923，p值小于0.001（雙尾）。正式測試本研究使用試卷A。正式測試結束后又對初級、高級水平被試的成績進行了分半信度檢驗，相關系數(shù)均在0.9以上?？梢钥闯鲈摐y量工具具有較好的信度。三組不同漢語水平的被試均接受試卷A的全部材料，即66個詞語。

6.實驗步驟

為了保證試卷的信度和效度，正式測試前進行了試測。在華僑大學學習的初級、中級、高級水平華裔學生各2名參加了試測。通過測試和訪談，發(fā)現(xiàn)初級和中級被試對中文版指導語的理解有困難，因此根據(jù)被試的一語背景，我們請專家對此做了翻譯。正式測試在課堂環(huán)境下進行，被試在不參考任何資料的情況下50分鐘內獨立完成。

三 實驗結果與分析

分別對每位被試選擇Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ三種情況的詞語進行統(tǒng)計，計算在各詞匯類型和詞匯等級上的得分，并求其均值，結果見表1。66個詞中，除了被試選擇Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ三種類型之外（分別對應T1、T2、T3）之外，還有類型Ⅰ，也就是被試完全沒有掌握的詞匯，故T1、T2、T3之和小于或等于66（本研究中均小于66，也就是說對所有被試來講都有完全沒掌握的詞匯）。

用SPSS20.0進行重復測量（Repeated Measure）方差分析，檢驗結果如下。

（一）主效應

詞匯類型主效應非常顯著，F(xiàn)（2， 86）=61.72，p<0.001，說明華裔學習者掌握的詞匯類型之間有差異。LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，華裔學習者自由運用詞匯得分（M=20.73）顯著高于猜測詞義類型（M=7.33）和識記詞義類型的得分（M=7.01），p值都小于0.001；識記詞義詞匯類型與猜測詞義類型差異不顯著（p=0.816）。

詞匯等級主效應非常顯著，F(xiàn)（2， 86）=66.27，p<0.001，說明華裔學習者對不同等級詞匯的習得不同。SLD多重比較顯示，華裔學習者掌握的普及化詞匯（M=12.48）與中級詞匯（M=12.36）不存在顯著性差異（p=.856）；普及化詞匯和中級詞匯顯著高于高級詞匯（M=10.25），p值分別為0.001、0.002。

漢語水平主效應非常顯著，F(xiàn)（2， 86）=36.27，p<0.001，說明不同漢語水平華裔學習者習得漢語詞匯知識有差異。LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，中級組（M=41.97）和高級組（M=40.49）顯著好于初級組（M=22.75），p均小于0.001；中級組和高級組之間無顯著性差異（p=0.56。）

（二）交互作用

1.詞匯類型和漢語水平之間的交互作用

詞匯類型與漢語水平之間的交互作用非常顯著，F(xiàn)（4， 87）=7.01，p<0.001。這一結果顯示，不同漢語水平華裔學習者所掌握的詞匯類型并不相同。下面看簡單效應分析結果。從猜測詞義詞匯類型來看，不同漢語水平學習者之間差異不顯著，F(xiàn)（2， 87）=1.708（p=0.187）。就識記詞義類型的詞匯而言，不同漢語水平學習者之間差異亦不顯著，F(xiàn)（2， 87）=1.182（p=0.312）。從自由運用詞匯類型看，不同漢語水平學習者之間差異非常顯著，F(xiàn)（2， 87）=17.39（p<0.001）。LSD多重比較發(fā)現(xiàn)，高級組（M=26.40）和中級組（M=25.13）無顯著差異（p=0.67），中級組顯著高于初級組（M=10.67），p<0.001。

2.詞匯等級和漢語水平之間的交互作用

詞匯等級與漢語水平之間交互作用顯著，F(xiàn)（4， 87）=4.63（p=0.001）。這說明，不同漢語水平華裔學習者對不同等級的詞匯掌握情況有差異。簡單效應分析顯示，在L1、L2、L3三個水平上，不同漢語水平學習者之間差異均非常顯著（p<0.001），且三個水平上交互作用模式一致，即高級組和中級組得分顯著高于初級組（p值均小于0.001），但中級組和高級組之間無顯著性差異（p值均大于0.05）。

3.詞匯類型和詞匯等級之間的交互作用

詞匯類型與詞匯等級之間交互作用非常顯著，F(xiàn)（4， 84）=20.82，p<0.001，這表明華裔學習者在不同詞匯等級上掌握的詞匯類型有差異。簡單效應分析顯示，在L1、L2、L3三個水平上，不同詞匯類型之間差異都非常顯著（p<0.001），且三個水平上交互作用模式基本一致，即學習者對自由運用詞匯掌握的情況顯著好于猜測詞義詞匯和識記詞義詞匯（p值均小于0.001），但學習者對猜測詞義詞匯和識記詞義詞匯的習得情況無顯著性差異（p值均大于0.05）。

4.詞匯類型、詞匯等級和漢語水平三個因素之間的交互作用

詞匯類型、詞匯等級與漢語水平三個因素之間的交互作用不顯著，F(xiàn)（4， 85）=2.97，0.05

四 綜合討論

（一）詞匯等級與華裔學習者詞匯知識的發(fā)展

二語教學用詞表的研制通常是在對海量語料統(tǒng)計的基礎上進行的，比如《等級劃分》所依據(jù)的基本材料就是30多億字的大型語料庫，詞表中詞匯等級的劃分、排序是詞匯在語料中出現(xiàn)頻率的鏡像反應。頻率是影響二語習得的基本因素之一，Nation明確指出學習者對詞匯的形式越熟悉，習得的效果越好Nation，I.S.P.：Teaching and learning vocabulary.Boston：Heinle and Heinle，1990，pp.33-48.。我們的數(shù)據(jù)基本支持以上結論。本文數(shù)據(jù)顯示，詞匯等級主效應非常顯著，學習者對普及化詞匯（M=12.48）和中級詞匯（M=12.36）的習得要顯著優(yōu)于高級詞匯（M=10.24），即使到了高級階段，這種效應仍然非常顯著，比如中高級學習者普及化詞匯平均分為15.07，中級詞匯為14.27，高級詞匯平均分只有11.67。但有趣的是，普及化詞匯和中級詞匯之間的差異不顯著，這與此前學者們對非華裔學習者的研究結論不同。目前華裔學習者漢語詞匯習得文獻匱乏，我們主要引用漢語和英語作為外語的文獻進行適當比較。張和生使用五點量表法張和生：《外國學生漢語詞匯學習狀況計量研究》，《世界漢語教學》2006年第1期，第70—76+3頁。、張江麗張江麗：《漢語第二語言學習者接受性詞匯量實證研究》，《語言文字應用》2017年第3期，第125—133頁。使用多項選擇法的調查結果顯示非華裔學習者對甲級詞和乙級詞（分別相當于本研究的普及化和中級詞匯）的掌握情況有明顯不同；Shen的研究所使用的測試方法與本研究相同Shen，H.H：Size and Strength Written Vocabulary Acquisition Among Advanced Learners，《世界漢語教學》2009年第1期，第74—85頁。，非華裔學習者對高頻2000詞（相當于本研究普及化詞匯）與次高頻2001-4000詞（相當于本研究的中級詞匯）的習得差異顯著，正確率分別為46%、29%，而本研究分別為57%、56%；且張和生、Shen等學者的研究顯示非華裔學習者對高級詞匯掌握的正確率（均在25%以下）明顯低于本研究的華裔學習者（47%）?？梢姡鄬τ谄胀ǖ亩Z學習者，華裔學習者對詞匯等級的敏感性要弱一些，即對高頻、次高頻的掌握差別不大，對高級詞匯的掌握明顯好于非華裔學習者。江新江新：《詞的復現(xiàn)率和字的復現(xiàn)率對非漢字圈學生雙字詞學習的影響》，《世界漢語教學》2005年第4期，第31—38+2-3頁。、柳燕梅柳燕梅：《生詞重現(xiàn)率對歐美學生漢語詞匯學習的影響》，《語言教學與研究》2002年第5期，第59—63頁。等學者認為字詞的復現(xiàn)率是影響學習者習得相關項目的重要因素，因此針對這一現(xiàn)象，到了高級階段生詞的處理不能忽視教材、課堂輸入對詞匯復現(xiàn)的處理。

（二）詞匯類型與華裔學習者詞匯知識的發(fā)展

連續(xù)統(tǒng)的觀點認為接受性詞匯與產出性詞匯位于學習者詞匯知識系統(tǒng)的兩端，從接受到產出的轉變則需要一個比較長的過程本文接受性詞匯僅指學習者能夠識別基本詞義的詞匯（包括學習者能夠猜測到詞義和識別詞義兩種情況），而不包括能夠自由運用的詞匯；產出性詞匯僅指能夠自由運用的詞匯。二者之間沒有包含關系。。本研究中猜測詞義類型的詞匯顯然是學習一個詞語的早期狀態(tài)，即可能在某處見到過該詞，僅僅能夠根據(jù)一些線索猜測出其詞義，但不熟悉；到了識記詞義類型階段，被試能夠寫出詞義，對該詞的基本語義知識掌握得已經比較牢固錢旭菁：《詞匯量測試研究初探》，《世界漢語教學》2002年第4期，第54—62+3頁。，這是對猜測詞義詞匯的發(fā)展，但識記詞義和猜測詞義類型依然都屬于接受性詞匯，為了與前人的研究保持一致，故討論部分把二者合稱為接受性詞匯放在一起論述；隨著進一步的發(fā)展，當被試能主動生成的時候，就是產出性詞匯了，也就是本文的自由運用詞匯。顯然，充足的接受性詞匯是產出性詞匯得以增多的前提。從實驗數(shù)據(jù)可以看出，初級到中級階段接受性詞匯顯著增加，同時產出性詞匯也顯著增加；中級到高級階段接受性詞匯的數(shù)量出現(xiàn)了下降，產出性詞匯雖然數(shù)據(jù)上有一定增加，但是兩組差異并不顯著?？梢钥闯觯a出性詞匯的變化直接與接受性詞匯的變化有關，也就是說當接受性詞匯充足的時候，產出性詞匯在顯著增加，當接受性詞匯不足的時候，產出性詞匯的增加受到限制（參看圖1）。我們認為中級到高級階段產出性詞匯沒有顯著增長主要是由接受性詞匯的不足造成的。Gass，S：Incidental vocabulary learning.Studies In Second Language Acquisition.1999，（21），pp.319-333.

Henriksen，B：Three dimensions of vocabulary development.Studies in Second Language Acquisition.1999，21：303-317.Jiang，N：Lexical representation and Development in a Second Language，Applied Linguistics.2000，（2），pp.47-77.測試后，通過訪談發(fā)現(xiàn)，初級和中級華裔學習者有更強烈的動機和興趣接觸中文影視作品、與漢語母語者交流，高級水平學習者因為做畢業(yè)論文、回國找工作等原因對目的語的使用和接觸較之前減少。

圖1 華裔學習者不同詞匯類型發(fā)展情況

在華裔學習者習得接受性詞匯與產出性詞匯孰多孰少的問題上，本文發(fā)現(xiàn)了一個有趣的現(xiàn)象：初級階段接受性詞匯比產出性詞匯多，中級和高級階段產出性詞匯明顯多于接受性詞匯（參看圖1）。這與國內英語學界的研究結論不一致。國內英語學界認為我國英語學習者的接受性詞匯遠多于產出性詞匯，前者是后者的三倍之多劉紹龍：《論二語詞匯的習得與發(fā)展——基于實證調查的詞匯知識發(fā)展差異假說》，《外語教學》2003年第6期，第47—50頁。

濮建忠：《英語詞匯教學中的類聯(lián)接、搭配及詞塊》，《外語教學與研究》2003年第 6期，第438—445頁。，上述文獻沒有明確說明接受詞匯的計算是否包含產出詞匯，即便是接受性詞匯的計算包括了產出性詞匯，那么接受性詞匯依然明顯多于產出性詞匯。也就是說，華裔學習者的詞匯發(fā)展歷程與普通二語學習者并不相同，二語者在學習的任何一個階段都是接受性詞匯多于產出性詞匯，而華裔學習者僅在初級階段接受性詞匯多于產出性詞匯，在中級和高級階段產出性詞匯均多于接受性詞匯?？梢?，華裔學習者到了中級階段后產出性詞匯就大幅增長，甚至超過了接受性詞匯，而二語學習者產出性詞匯卻依然增長緩慢，接受性詞匯依然顯著多于產出性詞匯。莫丹對華裔和非華裔學習者作文中產出性詞匯的研究發(fā)現(xiàn)，華裔組在詞匯的正確率、豐富性、復雜性等方面顯著優(yōu)于非華裔組莫丹：《華裔與非華裔漢語學習者產出性詞匯知識差異及其對寫作質量的影響》，《云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版）》2015年第5期，第33—41頁。，可見華裔學習者發(fā)展產出性詞匯有明顯的優(yōu)勢。我們認為這與學習者的群體特征有直接的關聯(lián)。中國人學英語或外國人學漢語絕大多數(shù)是純粹的外語學習。但是華裔學習漢語卻很不同，從身份認同上他們大多數(shù)認為自己是華族人，華族人就應該學習華語王志剛、倪佳斌、王際平、姜孟：《外國留學生漢語學習目的研究》，《世界漢語教學》2004年第3期，第67—78+3-4頁。；從語言習得年齡上看，本研究的華裔被試在語言習得關鍵期前就已經正式接觸漢語（方言），這與成年之后的外語學習則完全不同；從語言接觸條件來看，大多數(shù)華裔或多或少接觸過華語或漢語方言，即便是沒有顯性的華語能力，但華語或方言在華裔身邊浸潤已久，一旦有了外部條件，就會突飛猛進地發(fā)展郭熙：《華文教學概論》，北京：商務印書館，2007年，第106頁。。華裔學習者在家庭、華人社團環(huán)境中能接觸到更多真實交際語境中的詞匯，對產出性詞匯知識的發(fā)展有利，而大多數(shù)二語者，特別是非目的語環(huán)境下的學習者，比如我國英語學習者，他們詞匯知識的發(fā)展僅限于課堂環(huán)境，因此很難在缺乏高質量輸入的情況下將詞匯的詞義、句法特征、語用特征等信息系統(tǒng)習得，所以即便是努力學習，發(fā)展的大多是接受性詞匯，而產出性詞匯的發(fā)展受限。

（三）華裔學習者詞匯知識發(fā)展的基本趨勢

詞匯的習得是一個動態(tài)發(fā)展的過程。劉紹龍構擬了我國英語學習者詞匯知識發(fā)展的模式，

他認為詞匯發(fā)展的第一個階段是接受性詞匯的優(yōu)先習得，第二個階段是接受性詞匯的顯著持續(xù)發(fā)展與少量產出性詞匯的習得，第三個階段是接受性和產出性詞匯并進發(fā)展劉紹龍：《論二語詞匯的習得與發(fā)展——基于實證調查的詞匯知識發(fā)展差異假說》，《外語教學》2003年第6期，第47—50頁。，但數(shù)量上接受性詞匯依然顯著多于產出性詞匯，換句話說，接受性詞匯的發(fā)展在任何階段都遠比產出性詞匯多。如前文所述，華裔學習者的群體特點，該群體詞匯的發(fā)展呈現(xiàn)出不同的特點：

1.從詞匯頻率/等級的視角看，華裔學習者對詞匯頻率的敏感性要弱一些，即對初級、中級詞匯的習得差別不大，對高級詞匯的掌握明顯好于非華裔學習者；

2.從詞匯類型的視角看，初級階段華裔學習者接受性詞匯多于產出性詞匯，中級和高級階段產出性詞匯多于接受性詞匯，且中高級階段接受性詞匯不足，根據(jù)詞匯知識連續(xù)統(tǒng)的觀點產出性詞匯是由接受性詞匯轉化而來，那么接受性詞匯不足就會限制產出性詞匯的發(fā)展，進而影響到學習者詞匯知識系統(tǒng)的發(fā)展；

3.中、高級華裔學習者與初級學習者之間接受性詞匯差別不大，統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明二者之間沒有顯著性差異；

4.就產出性詞匯而言，中、高級華裔學習者的習得顯著優(yōu)于初級學習者。

以上討論可以看出，作為一個特殊的群體，華裔漢語學習者的詞匯發(fā)展過程所呈現(xiàn)的趨勢，大致可以梳理為以下四個階段：

1）接受性詞匯優(yōu)先發(fā)展期。接受性詞匯優(yōu)先習得，同時發(fā)展部分產出性詞匯，該階段發(fā)生在一年級上。

2）接受性詞匯和產出性詞匯并進發(fā)展期。在第一階段獲得的接受性詞匯通過外部輸入快速轉化為產出性詞匯，同時發(fā)展接受性詞匯，但接受性詞匯發(fā)展相對遲緩，該階段發(fā)生在一年級下到二年級下。

3）接受性詞匯發(fā)展緩慢、產出性詞匯持續(xù)發(fā)展期。接受性詞匯繼續(xù)向產出性詞匯發(fā)展，但由于接受性詞匯發(fā)展緩慢，從而阻礙產出性詞匯的發(fā)展，該階段發(fā)生在三年級下。

4）全面停滯期。接受性詞匯知識和產出性詞匯知識的發(fā)展都趨于停滯狀態(tài)，該階段發(fā)生在四年級。

以上勾勒的華裔學習者詞匯發(fā)展四個階段反映的只是一個大概的趨勢，更具體的證據(jù)和結論需要進一步收集長時跟蹤數(shù)據(jù)。

（四）對華裔學生詞匯習得與進一步研究的啟示

華裔學習者深度詞匯知識的發(fā)展具有明顯的優(yōu)勢，但是廣度詞匯知識發(fā)展的優(yōu)勢卻沒有隨著學習時長的增加體現(xiàn)出來，甚至到了中、高級階段廣度詞匯知識和深度詞匯知識的發(fā)展都出現(xiàn)了停滯不前的現(xiàn)象。有鑒于此，從教材編寫方面講，到了中高級階段，教材應該擴大接受性詞匯的量，當下的實際情況是很多教材并沒有區(qū)分接受性詞匯和產出性詞匯，而是根據(jù)選文的情況羅列生詞，因此我們建議應該考慮編寫專門的詞匯學習教材，系統(tǒng)地學習漢語詞匯，詞匯教材的設計可以有充足的空間進行階梯性地編排，可以有安排地進行復現(xiàn)，前面幾次出現(xiàn)僅僅要求會認、能聽懂，后面則要求四會；從課程設置的角度來看，除了安排專門的詞匯學習課程以外，還應該重視泛讀課程的開設增加，重視泛讀課的教學，鼓勵學習者擴大閱讀量，詞匯的學習必須要有上下文語境，泛讀課是擴大詞匯量的一個重要措施，通過反復地閱讀學習者才有可能將一個詞的不同維度知識進行認知整合；從學習者的角度講，應該充分利用目的語環(huán)境，積極融入目的語社團，以便更充分地接受可理解性輸入，增加語義協(xié)商的機會。影響華裔學習者詞匯知識發(fā)展的因素很多，至少包括學習者接觸目的語的年齡（成年/青少年）、學習動機、學習策略、學習者個體因素（性格、性別）等等，這些因素如何影響詞匯知識的發(fā)展過程需要開展進一步的實證研究。

Case Study on the Development of Chinese Vocabulary knowledge

of Chinese learners in Southeast Asia

HAO Yu-xin

Abstract：

The present study examines whether the types of vocabulary knowledge，the vocabulary level and the Chinese language proficiency affect mental development of Chinese vocabulary knowledge by Chinese heritage learners.The experimental results indicate that the three independent variables mentioned above all have significant effects on the development of Chinese vocabulary knowledge.The acquisition of Chinese vocabulary knowledge has experienced the four periods：period of priority to the development of receptive vocabulary knowledge；period of joint development of receptive and productive vocabulary knowledge；period of slow development of receptive vocabulary and sustainable development of productive vocabulary knowledge；period of total stagnation，respectively.

Key words：Chinese heritage learners；vocabulary depth；vocabulary knowledge；acquisition

【責任編輯 龔桂明 陳西玲】