商務(wù)英語寫作教學(xué)的動態(tài)評估實踐研究

程亮

[摘要]動態(tài)評估理論認(rèn)為個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個開放可塑造的動態(tài)系統(tǒng)，在人際互動中得以不斷發(fā)展和完善。在參考前人研究的基礎(chǔ)上，嘗試將其引入高職商務(wù)英語寫作教學(xué)中，并開展了為期9周的教學(xué)實驗以期了解動態(tài)評估與傳統(tǒng)靜態(tài)測試在提供被評價者信息方面存在的差異以及該模式對學(xué)生商務(wù)英語寫作能力的影響。結(jié)果表明，動態(tài)評估不但有助于教師（評估者）從歷時的角度了解學(xué)生的進步和發(fā)展，而且對于探索學(xué)生的ZPD以及促進其寫作能力的提高有著重要作用。

[關(guān)鍵詞]商務(wù)英語寫作；動態(tài)評估；互動；介入

[中圖分類號]G642.0[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2018）020076060引言

商務(wù)英語寫作是人們在商務(wù)交際活動中的書面商務(wù)話語創(chuàng)作，是對傳統(tǒng)英語寫作的思維方式、語言表達、語義信息傳遞等的有效補充與延伸[1]。商務(wù)英語寫作雖是一種特殊英語語體寫作，但作為大學(xué)英語寫作的一個分支，難免受到傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)的影響。一直以來，寫作教學(xué)通常以成果教學(xué)法為主，教學(xué)的主要目的是幫助學(xué)生掌握英語語言的基礎(chǔ)知識，教學(xué)評價則大多采用的是以教師終結(jié)性分?jǐn)?shù)和簡要評語為主的單向反饋。該模式下，盡管教師投入了大量的時間和精力，但收效甚微。學(xué)生的英語作文仍然錯誤連篇，句不成句[2]。這一情形在高職學(xué)生的外語寫作中表現(xiàn)得尤為突出。

與傳統(tǒng)英語寫作相比，商務(wù)英語寫作對學(xué)習(xí)者提出了更高的能力要求。這是因為商務(wù)溝通的有效性往往事關(guān)公司的業(yè)務(wù)發(fā)展及個人事業(yè)的成敗。學(xué)習(xí)者不僅需要具備較高的英語語言運用能力，而且還需要具備獨立自主的分析能力以及與行業(yè)、社會文化語境的互動能力[3]。這些能力需在商務(wù)英語寫作練習(xí)中逐步培養(yǎng)。因此，在商務(wù)英語寫作教學(xué)中，教師的工作并不僅僅局限于學(xué)生完成寫作后的簡單評閱而已，而應(yīng)更多地關(guān)注學(xué)生的寫作過程，基于商務(wù)英語寫作特點和學(xué)生的實際需求開展合理的介入，并通過啟發(fā)式的問題引導(dǎo)其以批判的眼光理性評價自己寫作的每個環(huán)節(jié)，從而使其在商務(wù)英語寫作方面能實現(xiàn)自我掌控。然而，當(dāng)前的商務(wù)英語寫作教學(xué)始終未能達到這種理想的狀況。本研究嘗試將動態(tài)評估理念引入當(dāng)前的高職商務(wù)英語寫作教學(xué)中，使學(xué)生由客體轉(zhuǎn)為主體，從而最大程度地促進學(xué)生商務(wù)英語寫作潛能的發(fā)展。

1外語教育領(lǐng)域DA研究現(xiàn)狀

動態(tài)評估（Dynamic Assessment，簡稱DA）最初源于Vygotsky的心智社會文化理論（Sociocultural Theory of Mind，簡稱SCT）。后由Feuesretin加以推廣，并提出其核心理論基礎(chǔ)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可塑造性（Structural Cognitive Modifiability， 簡稱SCM）理論和中介學(xué)習(xí)經(jīng)驗（Mediated Learning Experience， 簡稱MLE）理論。根據(jù)以上理論，個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是一個開放可塑造的動態(tài)系統(tǒng)，在人際互動中得以不斷發(fā)展和完善。作為一種新型的評估理念，DA不僅可以揭示學(xué)習(xí)者存在問題與否，還能幫助評價者和學(xué)習(xí)者在互動中尋求這些問題的根源，并通過針對性地介入干預(yù)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者最終實現(xiàn)“自我調(diào)適”。

盡管DA的應(yīng)用研究在心理學(xué)領(lǐng)域已取得顯著的成果，但是在外語教育領(lǐng)域，有關(guān)DA的研究卻不多，研究視角也有待拓寬。近年來，國外語言教學(xué)領(lǐng)域?qū)A的實踐研究范圍呈現(xiàn)擴大的趨勢。其中Antón M將DA運用到大三西班牙語教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)DA 有助于對學(xué)生當(dāng)前能力和潛在能力進行更為全面的描述，并為下個環(huán)節(jié)的個性化介入調(diào)整提供了診斷依據(jù)[4]。 Ableeva嘗試對成年學(xué)習(xí)者開展法語聽力DA教學(xué)，發(fā)現(xiàn)DA有助于識別學(xué)習(xí)者之間存在的潛在差異[5]。換言之，盡管有些學(xué)習(xí)者出現(xiàn)的問題相似，但實際上他們所處的發(fā)展階段并不相同。Poehoner對以法語為第二語言的成年學(xué)習(xí)者開展了DA實證研究，結(jié)果表明，在DA的交互協(xié)商中，教師可以對學(xué)生遇到的困難、所需的介入支持以及發(fā)展?jié)撃苷归_更為深入的分析[6]。然而，迄今為止，國外語言教學(xué)領(lǐng)域針對以漢語為母語的外語學(xué)習(xí)者開展的DA實踐研究則不多見。

國內(nèi)也不乏DA的相關(guān)研究，但大多數(shù)僅局限于理論的探討， 如范兆蘭[7]、韓寶成[8]、孔文、方潔[9]、李清華[10] 等。當(dāng)然，也有少數(shù)的外語教育研究者嘗試將DA運用到英語教學(xué)中。比如，Lan和Liu將DA融入寫作過程教學(xué)當(dāng)中，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，基于師生協(xié)商的教學(xué)對學(xué)生的寫作能力和寫作興趣均有提升的作用[11]。然而該研究缺乏對DA實施的結(jié)果匯總，既無量化數(shù)據(jù)，也無質(zhì)性分析，整個實驗缺乏完整性。張艷紅在大學(xué)英語寫作課程中開展了以群體為單位的DA教學(xué)實驗，發(fā)現(xiàn)DA的干預(yù)實踐能提高學(xué)生的寫作積極性和寫作成績，并有利于其對寫作策略的掌握[12]。然而該研究對圍繞學(xué)習(xí)者ZPD開展的介入交互情況缺乏詳細的分析。不僅如此，這些研究大多以本科生為研究對象，其他類型的學(xué)生涉及較少，以高職學(xué)生為受試并將學(xué)習(xí)者相關(guān)變量（不同二語水平）考慮在內(nèi)的DA實證研究則更是不多見。本文以高職英語專業(yè)的學(xué)生為研究對象，驗證了DA模式評估和提高學(xué)生商務(wù)英語寫作能力的優(yōu)勢，旨在將一種基于雙向互動、能評定學(xué)生學(xué)習(xí)潛能、有效指導(dǎo)教學(xué)、兼重歷程與結(jié)果的新型評價模式引入到當(dāng)前的高職外語教學(xué)中。

2研究設(shè)計

2.1研究問題

本研究具體圍繞以下問題展開：（1）在商務(wù)英語寫作教學(xué)中，DA提供的關(guān)于被評估者的信息與傳統(tǒng)靜態(tài)測試（簡稱SA）相比有何差異？（2）評估者與被評估者之間的互動在多大程度上能促進學(xué)生商務(wù)英語寫作能力的發(fā)展？

2.2研究對象

本研究的受試者選取于寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院商務(wù)英語專業(yè)的一個大二班級。該班共有35位學(xué)生，按照高考英語成績高低隨機平均分班組成，學(xué)生的情況具有一定的代表性。此次教學(xué)實驗基于交互式DA展開，對學(xué)生實施個性化的診斷和一對一指導(dǎo)。為了便于研究的開展和結(jié)果的分析，研究對象由學(xué)生主動報名和教師選取相結(jié)合的方式產(chǎn)生。基于學(xué)生的報名情況，并依據(jù)其四級作文轉(zhuǎn)換成百分制后所在的區(qū)間段，最終按照高（85分以上）、中（70～84分）、低（70分以下）三個不同層次分別選取了2名共6位學(xué)生參與該研究。為了便于描述，以下將他們依次命名為A1、A2、B1、B2、C1、C2。

2.3研究過程

本次教學(xué)實驗共持續(xù)9周時間。參與研究的6位學(xué)生均圍繞同一話題完成了一次靜態(tài)測試（SA1）和一次動態(tài)測試（DA1）作為整個實驗的前測。通過SA1，研究者可以診斷受試者當(dāng)前獨立完成寫作的水平，而DA1則可揭示受試者在完成寫作任務(wù)過程中所遇到的問題類型、所需的介入方式及提示量?；赟A1和DA1的結(jié)果，研究者有針對性地對每個受試者開展了一個階段的強化訓(xùn)練，旨在不斷促進學(xué)習(xí)者語言認(rèn)知能力的發(fā)展和商務(wù)寫作知識的完善。之后，受試者參與了與前測難度平行的后測（SA2、DA2），借此，研究者可以了解被試的 “獨立表現(xiàn)”和“介入需求”的變化情況，同時將此作為下一階段干預(yù)方式調(diào)整的依據(jù)。 最后，為了進一步掌握此次動態(tài)評估教學(xué)實驗中學(xué)生商務(wù)英語寫作能力的發(fā)展和遷移情況，其中高、中水平的兩組學(xué)生還參與了兩次難度更大的遷移測試（TR1、TR2）。

2.4研究工具

本研究前測和后測的寫作題目均改編自教材《新編劍橋商務(wù)英語》（初級）中的寫作練習(xí)。寫作話題與書本中的模塊主題及課堂活動密切相關(guān)，因此，學(xué)生對寫作背景具有一定的了解，且有一定量的有關(guān)聯(lián)的目的語輸入，寫作時不至于無話可說。同時寫作活動也可以深化學(xué)生對于相關(guān)商務(wù)主題的理解。根據(jù)動態(tài)評估的實驗步驟，研究者將教材的寫作任務(wù)進行了難度梯度調(diào)整，選取了難度相近的兩個商務(wù)寫作話題作為前測和后測的寫作任務(wù)。為了評估學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移效果，高、中兩個水平的學(xué)生完成了兩次遷移測試。第一次遷移測試（TR1）的寫作任務(wù)仍然源于教材內(nèi)容；第二次遷移測試（TR2）則源于公司的實際案例，學(xué)生需根據(jù)教師提供的背景資料和圖表內(nèi)容自行挖掘?qū)懽鞯囊c。兩次遷移測試寫作難度均高于前測和后測。為了避免寫作類型的差異因素對實驗結(jié)果產(chǎn)生干擾，本次均采用正式的長篇商務(wù)信函寫作題型。

2.5SA評價標(biāo)準(zhǔn)

為了了解受試者在DA前后“獨立表現(xiàn)”的變化情況，本研究對其在SA1和SA2中的寫作成果進行了不同層面的量化分析。根據(jù)Heaton制定的包括語法、 詞匯、 語言規(guī)范、 流利度和相關(guān)性的五層次評分標(biāo)準(zhǔn)[13]，并結(jié)合高職學(xué)生商務(wù)英語寫作能力要求對其稍加修改。具體來說，從內(nèi)容、篇章組織、詞匯和句式、拼寫和語法及語用能力5個維度實施分項評分。

1） 內(nèi)容層面：溝通有效性是衡量商務(wù)寫作質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)，而寫作信息的準(zhǔn)確性和完整性是確保有效溝通的關(guān)鍵。鑒于此次試驗中布置給學(xué)生的寫作任務(wù)均有若干個內(nèi)容要求，因此規(guī)定文章每涵蓋一個要點內(nèi)容計為1分。這一層面有利于鼓勵學(xué)生在商務(wù)寫作中盡可能做到內(nèi)容切題、主題明確、觀點清楚且細節(jié)充分。

2） 篇章組織層面：一篇規(guī)范的商務(wù)寫作必須做到格式規(guī)范、結(jié)構(gòu)清晰。該層面宜從三個方面進行計分。首先，為了引起學(xué)生對不同商務(wù)信函格式的重視，規(guī)定每一處正確的格式計為1分；其次，段落的主題句和支撐主題句的細節(jié)說明也可被視為一個計分點以便了解學(xué)生段落組合的邏輯性。當(dāng)然，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)同時也離不開好的連貫性，語言的連貫主要體現(xiàn)在句與句、段與段間的自然銜接，條理清晰，層次分明，首尾呼應(yīng)。本研究在連貫層面重點關(guān)注學(xué)生段落之間、句與句之間的自然銜接和過渡，凡是段落中正確的銜接詞和過渡句式都可以被視為1分的加分點。

3） 詞匯與句式層面：在商務(wù)寫作訓(xùn)練中，很多學(xué)生反映，殫精竭慮、絞盡腦汁寫出的文章總是顯得干巴巴，與商務(wù)文章的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相去甚遠。因此，為了鼓勵學(xué)生大膽嘗試高級詞匯、商務(wù)術(shù)語以及多樣化的句式，教師可以對文中精彩的詞匯和表達予以標(biāo)明，每次標(biāo)注均加1分。

4） 拼寫與語法層面：語法錯誤是寫作中最忌諱的問題，然而高職學(xué)生卻始終被這些問題所困擾，常見的語法錯誤有：雙謂語、省略錯誤、添加錯誤、雙重標(biāo)記錯誤、搭配錯誤。該層面宜對誤用現(xiàn)象實行扣分，每出現(xiàn)一次語法錯誤減1分。

5） 語用層面：商務(wù)英語寫作具有很強的針對性和目的性且受眾讀者千差萬別。由此，整個過程寫作者很有必要針對受眾的來源、受眾的需求以及相關(guān)的利益關(guān)系撰寫文稿以確保特定目標(biāo)的實現(xiàn)。為了與詞匯句式層面加以區(qū)分，本研究在語用層面重在關(guān)注學(xué)生在交流中禮貌原則和對方視角的體現(xiàn)。凡是文中具有受眾偏向性的表達或委婉措辭等都可以被視為1分的加分點。

以上評分標(biāo)準(zhǔn)交叉之處可以重復(fù)計分。所有加分減去扣分即為學(xué)生作文的最終得分。

2.6DA相關(guān)量表

根據(jù)Aljaafreh和Lantolf的觀點，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展不僅體現(xiàn)于其“獨立表現(xiàn)”的變化中，而且也體現(xiàn)于其所需的介入量及介入類型的變化中[14]。不僅如此，隨著DA研究的不斷深入，研究者發(fā)現(xiàn)要全面揭示學(xué)習(xí)者的發(fā)展?fàn)顩r還應(yīng)分析其在介入互動中的反饋行為。因此，為了進一步了解DA前后學(xué)生商務(wù)英語寫作能力的變化及遠近不同的學(xué)習(xí)遷移情況，研究者參考了Aljaafreh和Lantolf的寫作動態(tài)評估漸進提示模式[14]和Poehner的學(xué)習(xí)者反應(yīng)行為指標(biāo)[15]，對DA中具有代表性的教師介入和學(xué)生反饋進行了記錄分析。學(xué)生所需的提示介入越少、越含蓄，自身的反應(yīng)互惠性越強則表明其學(xué)習(xí)能力愈強；反之，則愈弱。

3研究結(jié)果與討論

3.1SA結(jié)果分析

鑒于SA1和SA2中所采用的商務(wù)寫作題目均包含三個要點信息，學(xué)生的寫作每涵蓋一點要求則計為1分，總分3分。根據(jù)表1顯示，除了C2在SA1中忽略了一點信息之外，其他5名學(xué)生在兩次測試中均能做到認(rèn)真審題且信息完整。當(dāng)然，在SA2中C2的這一問題很快有了改善。

從組織結(jié)構(gòu)層面來看，經(jīng)過針對性的介入和強化訓(xùn)練，不同層次的學(xué)生在該層面均體現(xiàn)出或多或少的改進（A1：12～13、A2：13～14、B1：9～13、B2：9～14、C1：8～10、C2：7～10）。表現(xiàn)為格式更加準(zhǔn)確，思路更加清晰，細節(jié)說明也更加詳盡。然而，相比較于其他4名學(xué)生，A1和A2在該層面的進步幅度并不明顯。張艷紅在以群體本科生為對象開展的英語寫作DA教學(xué)實驗中也發(fā)現(xiàn)因?qū)懽髌南拗疲咚綄W(xué)生篇章銜接手段的應(yīng)用提升空間相對較小[12]。A1和A2在SA1和SA2中的表現(xiàn)正好說明了這一點。

相比高、中兩個層次的學(xué)生， C2在語法方面幾乎沒有進展，兩次語病出現(xiàn)的次數(shù)相同（C2：-5～-5），而C1的語法錯誤較之前還有所增加（C1：-4～-8）。這主要是因為低水平的學(xué)生元語言意識薄弱、對句型結(jié)構(gòu)缺乏系統(tǒng)的認(rèn)識，往往憑感覺完成表述。雖經(jīng)指導(dǎo)，但是要熟練掌握并運用這些語言規(guī)則，還有待進一步的學(xué)習(xí)。

與其他幾個層面不同的是，六位學(xué)生在語用層面的進步均十分的明顯（A1：4～6、A2：3～6、B1：4～6、B2：3～5、C1：2～4、C2：1～3）。這是因為在SA2的寫作籌備階段，教師引導(dǎo)學(xué)生對寫作情境、受眾的需求以及寫作的目的展開了更加詳細的分析。另外，一些禮貌和委婉句型的練習(xí)和使用對這種受眾偏向性的語言風(fēng)格也起到了一定的促進作用。

3.2DA結(jié)果分析

表2和表3顯示，不同層次的學(xué)生大體上均表現(xiàn)出了以下三個方面的發(fā)展趨勢：首先，他們在DA2中所需要的介入量較DA1有明顯的減少（A1：20～14、A2：19～13、B1：29～17、B2：26～16、C1：30～15、C2：31～23）；其次，學(xué)生在DA1中對顯性提示的需求量明顯要高于其在DA2中的表現(xiàn)，如“指明語病”“提供修改方案”等；而在DA2中教師經(jīng)常只需給予一定的暗示，學(xué)生便能對大多數(shù)的問題開展自我修改；最后，DA2中學(xué)生的反饋行為表現(xiàn)出了更強的自我掌控性，如“整合建議”“自我修改”及“拒絕提示或協(xié)助”等?？傊S著DA的推進，他們逐步將外部的提示和策略“內(nèi)化”成自己的經(jīng)驗，不斷“自我調(diào)適”，朝著能獨立解決問題的方向前進。

或協(xié)助011000010101值得一提的是，根據(jù)表1顯示，C1是6名學(xué)生中唯一一個在SA1（13）和SA2（13）中作文總成績沒有任何提升的學(xué)生。然而，表2顯示，他在DA2中所需的干預(yù)量卻只有DA1中的一半（DA1：30，DA2：15）。在DA1的互動中，他的需求往往偏向一些較為明顯的干預(yù)形式，如，“指明語病”（6次）“提示修改有誤”（7次）“提供修改方案”（4次）等。而在DA2中，他對以上那些顯性提示的需求量大大減少，且大多時候只需教師暗示語病在文中的位置或類型即可。從其反饋行為（見表3）的變化來看，C1在DA1中反應(yīng)較為被動，仍體現(xiàn)出對教師較大的依賴性，如，“未做答復(fù)”（5次）“重復(fù)問題”（5次）“答復(fù)錯誤”（7次）等。而在DA2中，他的反應(yīng)則更加積極，如“自我修改”（3次） “整合建議（3次）” “解釋自我修改的合理性”（1次）等。很顯然，從DA1到DA2，C1對此次寫作任務(wù)的掌控能力在不斷的提高。C1的這一情況表明，靜態(tài)測試的量化結(jié)果難以全面準(zhǔn)確地預(yù)測受試者的學(xué)習(xí)潛能，而動態(tài)評估則可以跨越多個時間點記錄受試存在的問題和所需幫助等，因此可以在評估其現(xiàn)有水平和學(xué)習(xí)潛能方面提供更多有效的信息[9]。

3.3TR結(jié)果分析

Feuerstein認(rèn)為，無論學(xué)習(xí)者是完成其原本熟悉的任務(wù)還是面對復(fù)雜的新問題，教師都可以通過與之互動捕捉其認(rèn)知發(fā)展的重要信息[16]。因此，通過遷移測試可以進一步了解學(xué)生將所學(xué)規(guī)則和原理用于解決新問題的能力[17]。

表4顯示，A1和A2在TR1和TR2（兩次遷移測試）中所需的介入量較DA2中有所減少（A1：14～10～6 ；A2： 13～10～7）。從介入類型來看，A1在DR2中仍有4 次需要教師做出明確的指導(dǎo)，如：“指明語病”“提示修改有誤”等 。而在TR1和TR2中，這種明示逐漸趨于暗示，如在TR1中，教師進行了2 次“提示修改有誤”這樣較為明顯的提示。而在TR2中，教師卻僅為其提供了6次暗示而已。 A2的發(fā)展情況與A1相似，盡管在DA2中教師對其仍有3 次顯性提示，如：“提示修改有誤”“提供顯性分析”等。但在遷移測試中，他所需的介入提示逐漸趨于含蓄。不僅如此，他們在互動中的反應(yīng)也逐漸體現(xiàn)出更高的認(rèn)知水平和較好的遷移能力（見表5）。A1在TR2中除了1次回答錯誤、1次尋求進一步提示外，其余則有3次進行了自我修改，2次對自己的修改提供了合理的解釋，甚至還有2次則是拒絕提示介入。同樣地，A2在TR2中除了2次尋求進一步提示外，基本略經(jīng)暗示便能進行自我修改（4次）并解釋自我修改的合理性（2次）。

相比于其在DA2中的表現(xiàn)，B1在TR1中所需的提示量、提示類型均未出現(xiàn)明顯的變化（DA2：17； TR1：17）。但是，在TR2中，其所需的提示量卻出現(xiàn)了急劇減少（TR2：8），其中 4 次是教師暗示其語病出現(xiàn)的位置， 2 次暗示其語病的類型，僅有的2次較為明顯的提示則是教師提供修改方案作為參考（見表4）。而表5關(guān)于學(xué)生互動反饋行為的記錄數(shù)據(jù)也顯示了B1對此次寫作任務(wù)的獨立掌控性在不斷提高。例如，在TR2中，他大多數(shù)情況下能較好地整合教師的建議（2次），或者在教師的暗示下自我修改（3次）。

然而，與以上3名學(xué)生不同的是，B2在TR1中所需的介入提示量較其在DA2中的表現(xiàn)卻略有升高，且顯性提示居多。然而，經(jīng)過一番調(diào)整和反思之后，B2在TR2中所需的提示有了突破性的減少， 僅需教師暗示其文中需要修改的位置（6次）及語病的類型（3次）便能做出準(zhǔn)確的回應(yīng)（見表4）。從其反饋情況來看（見表5），B2在DA2中已能較好地整合教師給出的建議（4次）并進行自我修改（3次），但其在TR1中的反饋行為則明顯趨向于被動，主要集中于“重復(fù)問題”（2次）、“答復(fù)錯誤”（4次）和“尋求進一步提示”（8次）這三類。而在TR2中，他基本已經(jīng)能進行自我修改并對修改的方案給出合理的解釋，體現(xiàn)了更為積極的反應(yīng)狀態(tài)。B2這一情況說明遷移測試不僅可以檢驗學(xué)生經(jīng)針對性的介入指導(dǎo)后的學(xué)習(xí)成效，而且其本身也是推動學(xué)生ZPD發(fā)展的一個重要環(huán)節(jié)。

綜上所述，學(xué)生在TR1和TR2中的商務(wù)英語寫作能力遷移成效較好。從他們所需的介入提示以及反饋行為的變化來看，及時恰當(dāng)?shù)幕痈深A(yù)有助于學(xué)生對外語寫作“套路”和語言“規(guī)則”的掌握，并能促進其寫作經(jīng)驗的內(nèi)化，從而不斷引導(dǎo)他們超越當(dāng)前，走向“卓越”[16]。

4啟示

本次研究結(jié)果表明，靈活的對話協(xié)作有助于學(xué)生商務(wù)英語寫作能力的提升和遷移，是DA教學(xué)模式成功推進的基礎(chǔ)。在該模式下，學(xué)習(xí)者有機會直接介入自己的學(xué)習(xí)。教師可以根據(jù)學(xué)生在互動中的反饋行為獲悉其當(dāng)前的能力水平并根據(jù)與學(xué)習(xí)者的交互情況，或顯性或隱性，或直接或間接地進行DA介入[12]。教師應(yīng)通過基于協(xié)商的交互活動對學(xué)生的語言能力發(fā)展?fàn)顩r做出仔細的判斷，及時發(fā)現(xiàn)問題并開展教學(xué)補救，一方面激勵學(xué)生樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)，維持其寫作動力，另一方面激發(fā)其對寫作策略的合理運用并促進其概念知識的內(nèi)化。

Aljaafresh和Lantolf[14]研究發(fā)現(xiàn)，介入活動由個體知識在其ZPD中的位置所決定。換言之，介入的設(shè)計必須圍繞學(xué)習(xí)者的ZPD展開。伴隨著學(xué)習(xí)者ZPD的不斷推進，介入活動應(yīng)轉(zhuǎn)向引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成更復(fù)雜或更具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，從而促進其能力的遷移。因此，DA教學(xué)應(yīng)在前測、寫作訓(xùn)練、后測、遷移測試等各個環(huán)節(jié)中盡量做到系統(tǒng)連貫，逐步推進。期間，評估者隨時關(guān)注學(xué)生在寫作過程中遇到的各類問題，根據(jù)學(xué)生所需介入量、介入類型和對介入反應(yīng)情況的變化，仔細評估學(xué)生語言書面輸出能力的ZPD，并在此基礎(chǔ)上精心調(diào)整介入和交互的策略，確保整個過程的連貫性。

5結(jié)束語

本文以高職學(xué)生為研究對象，對其商務(wù)英語寫作教學(xué)DA實踐的結(jié)果進行了詳細分析。研究發(fā)現(xiàn)，以發(fā)展為目標(biāo)的DA交互活動，對于探索學(xué)生的ZPD，揭示其商務(wù)英語寫作方面的強項和弱項以及促進其語言實踐能力的提高有著重要作用。DA在融合教學(xué)與評價方面有著其它評價方式無法比擬的優(yōu)勢。然而，DA開展通常是基于評估者與學(xué)習(xí)者一對一的介入模式。這種費時耗力的特點難免使其在推廣時存在局限性。本文的DA模式研究還有待進一步完善，在今后的教學(xué)中可以結(jié)合機助中介實現(xiàn)更大規(guī)模的樣本研究，同時制定更為細致的商務(wù)英語寫作教學(xué)介入干預(yù)措施，以便能對學(xué)生的商務(wù)英語寫作能力進行更為深入的觀測和評估。

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Empirical study of dynamic assessment in business English writing

Cheng Liang

（School of Foreign Language & International， Ningbo Polytechnic， Ningbo， Zhejiang 315800， China）

AbstractThe dynamic assessment （DA）theory holds that the individual cognitive structure is an open dynamic system which can be continuously developed and modified in interpersonal interaction. With an aim to integrate DA into business English writing instruction in vocational colleges， a nineweek teaching experiment was carried out in this study to understand the differences between DA and static testing in terms of providing information of the learners as well as its effect on the teaching of business English Writing. The findings suggest that DA not only helps teachers or assessors to understand the progress and development of learners from a diachronic perspective， but also plays an important role in the exploration of learners， ZPD and promotion of their writing ability.

Keywordsbusiness English writing； dynamic assessment； interaction； intervention