主體間性視域下的高中物理課堂模式建構(gòu)

卞永陽(yáng)

【摘要】西方主體間性哲學(xué)，注重主體存在的價(jià)值，消解了傳統(tǒng)“主體一客體”二元對(duì)立的哲學(xué)局面，提出了“對(duì)話”理論，這種哲學(xué)觀念，在新課程改革中，能注意到各個(gè)教學(xué)要素之間的聯(lián)系與對(duì)話，提升學(xué)生的主體探索精神，尤其像物理這樣具有探究性的學(xué)科，把主體間性的哲學(xué)思想融入課堂模式建構(gòu)思考，將對(duì)高中物理教學(xué)效果產(chǎn)生一定的提升。

【關(guān)鍵詞】主體間性 對(duì)話 課堂模式

“我在故我思”，是典型的唯物論，“我在”是第一位，“我思”才是第二位的。但是笛卡爾“我思故我在”卻是典型的唯心主義論，強(qiáng)調(diào)意識(shí)對(duì)物質(zhì)的決定性。笛卡爾提出“我思故我在”開(kāi)創(chuàng)了西方哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向，確立了主體主義哲學(xué)：接著較為系統(tǒng)地完成認(rèn)識(shí)論主體間性轉(zhuǎn)向的是康德，康德強(qiáng)調(diào)“人為自然立法”；在西方繼笛卡爾、康德之后，現(xiàn)代主義哲學(xué)家胡塞爾和海德格爾也進(jìn)一步推動(dòng)了主體間性理論的完善，使這一理論成為現(xiàn)代后現(xiàn)代西方哲學(xué)比較時(shí)髦的思想之一。主體間性，又稱共主體性、交互主體性，包括兩個(gè)方面，一是主體間性的互識(shí)，指交往過(guò)程中兩個(gè)或兩個(gè)以上主體間是如何相互認(rèn)識(shí)、相互理解的；二是主體間的共識(shí)，指交往過(guò)程中兩個(gè)或兩個(gè)以上主體間如何對(duì)同一事物達(dá)成相同的理解，也叫相通性和共同性。主體間的互識(shí)與共識(shí)是相互聯(lián)系的，如果沒(méi)有互識(shí)也就很難達(dá)成共識(shí)。我們中國(guó)傳統(tǒng)的哲學(xué)，注重關(guān)注認(rèn)識(shí)領(lǐng)域和價(jià)值領(lǐng)域的主客體關(guān)系，忽略主體與主體的關(guān)系，用人與物的關(guān)系覆蓋了人與人的關(guān)系價(jià)值。那么西方主體間性理論思想，在我們思考中國(guó)當(dāng)代教育時(shí)，為我們打開(kāi)了思路，開(kāi)啟了一扇新的教育改革之窗。

當(dāng)代教育重視人的發(fā)展，把人的全面自由的發(fā)展作為教育的核心任務(wù)，重視人自身的價(jià)值與合理性需求。教育中，人們也越來(lái)越重視教育由單子式、占有式、強(qiáng)迫式的主體性轉(zhuǎn)向復(fù)合式、互有式、自愿式的主體間性，人們也越來(lái)越推崇存在主義所倡導(dǎo)的“我與你”的師生關(guān)系，而摒棄把人物化、不重視雙方都有所收獲的“我與它”的關(guān)系，以此視角來(lái)看今天的高中物理課堂模式建構(gòu)，就具有很重要的意義，也更接近新課改所提出的目標(biāo)要求，或者說(shuō)最終離古人所說(shuō)的“教學(xué)相長(zhǎng)”的理想境界更接近。

傳統(tǒng)的教育實(shí)踐中，教育途徑的單一性使得教師在知識(shí)的生產(chǎn)、獲取和傳播中具有穩(wěn)固的優(yōu)先性和優(yōu)越感，學(xué)生往往喪失自主性、探究性，主體性價(jià)值沒(méi)有充分地發(fā)揮出來(lái)。那么學(xué)生作為具有獨(dú)立思考能力的個(gè)體，對(duì)知識(shí)就缺乏質(zhì)疑、創(chuàng)新和深思考，所謂的“學(xué)以致用”也將不能正常的發(fā)揮。主體間性哲學(xué)提出了“對(duì)話”理論，克服了傳統(tǒng)哲學(xué)“主體”與“客體”二元對(duì)立的局面。主體間性哲學(xué)把對(duì)話視為是把人從“陳腐的自我”中解放出來(lái)而通向?qū)崿F(xiàn)自我存在的唯一途徑，體現(xiàn)為把人際交流而非發(fā)現(xiàn)真理視為哲學(xué)的終極境域。主體間性理論的提出為我們的中學(xué)課堂教育開(kāi)啟了研究的新視域。主體間性的課堂更注重主體之間的交往經(jīng)驗(yàn)，這種交往是以對(duì)話為核心的理解與溝通，是在相互“對(duì)話”的基礎(chǔ)上建立起真正的主體間的關(guān)系。它讓課堂涉及的每一個(gè)要素都成為對(duì)話的成員：教師、學(xué)生、作為文本的教材等等。在傳統(tǒng)的課堂教育中，認(rèn)為教師是課堂教學(xué)的組織者與實(shí)施者，賦予教師在課堂的把控者地位，同時(shí)教師也認(rèn)定是知識(shí)的化身，其對(duì)知識(shí)的傳播具有單向的不可逆特征。而教材呢，教師只能對(duì)其作封閉式研究，強(qiáng)調(diào)課程專家對(duì)教材的開(kāi)發(fā)與編制，因此教材也被視為具有至高無(wú)上的權(quán)威，教師也只能詮釋教材。這種教師與教材對(duì)知識(shí)詮釋制高點(diǎn)的把控，無(wú)疑讓課堂的另一參與者——學(xué)生，處于被埋沒(méi)的狀態(tài)，失去了主體自身應(yīng)有的獨(dú)立意識(shí)的參與，所以傳統(tǒng)的課堂中，在教師滿堂灌的情境中，我們會(huì)看到昏昏欲睡的學(xué)生，或者被題海戰(zhàn)術(shù)搞得昏頭轉(zhuǎn)向。

高中物理課堂在傳統(tǒng)教育模式下，無(wú)疑也是這樣的，以傳授知識(shí)為中心，抽象的模型，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评?，?jiǎn)練的定理，科學(xué)的理性，都成為絕對(duì)的主體，“對(duì)話”的缺乏，使得高中物理教學(xué)毫無(wú)生機(jī)。我們知道，教育的目的是促使人的全面自由的發(fā)展，獲取知識(shí)并不是唯一的目標(biāo)，人文精神的陶冶，自我意識(shí)的覺(jué)醒，以課堂為中心建立起來(lái)的各教育要素之間的交流，都是在發(fā)揮作為課堂主體的積極性，充分肯定獨(dú)立個(gè)體的生命價(jià)值，而不是讓真理凌駕于一切之上。

那么，如何建構(gòu)具有主體間性特質(zhì)的高中物理課堂呢，筆者認(rèn)為，這樣的課堂不是削弱教師地位、放飛學(xué)生自我的課堂，而是教師作為學(xué)生心靈引導(dǎo)的導(dǎo)師，設(shè)置問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生開(kāi)放性探討，最后，再與學(xué)生一起總結(jié)學(xué)習(xí)的成果與經(jīng)驗(yàn)。愛(ài)因斯坦就曾說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。因?yàn)榻鉀Q問(wèn)題也許僅是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能而已，而提出新的問(wèn)題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！盵1]例如，在《向心力》教學(xué)中，改良“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”教學(xué)方案，組織學(xué)生以小組合作學(xué)習(xí)的方式，引導(dǎo)學(xué)生交流自己關(guān)注的問(wèn)題，最終以小組為單位提出相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)問(wèn)題，教師則將這些問(wèn)題提爍后按序?qū)懺诤诎迳希孩傧蛐牧Φ姆较蚺c向心加速度的方向是否相同？②向心力的大小跟什么有關(guān)？與ω、ν之間什么關(guān)系？③向心力的大小怎么測(cè)量計(jì)算？④向心力有什么特點(diǎn)？⑤向心力的作用效果是怎樣的？⑥向心力是不是合力？⑦向心力的來(lái)源？⑧向心力的施力物體是什么？⑨圓周運(yùn)動(dòng)的半徑為何不變？⑩向心力與向心加速度的關(guān)系如何？這種生生提問(wèn)并作答的學(xué)習(xí)形式比單向的“教師問(wèn)，學(xué)生答”更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在思維碰撞的過(guò)程中往往能迸發(fā)出智慧的“火花”。[2]

問(wèn)題是思維的起點(diǎn)，也是思維的動(dòng)力，多元問(wèn)題的生成，賦予物理課堂新的生命，問(wèn)題代表思維的活躍，每一個(gè)問(wèn)題的背后是精神的迸發(fā)，是靈魂的碰撞，是自我意識(shí)的調(diào)動(dòng)。這樣才能形成物理課堂師生之間，主體與客體問(wèn)題之間的開(kāi)放性對(duì)話，在主體間性視域內(nèi)完成對(duì)物理問(wèn)題的探討，獲取物理知識(shí)的源泉。

參考文獻(xiàn)：

【l】王志剛.物理課堂提問(wèn)的多維分析.教學(xué)與管理【J】，2015（1）：63.

【2】王志剛.物理課堂提問(wèn)的多維分析.教學(xué)與管理【J】，2015（1）：63.