形成性評價(jià)定義之析辨

張茹

【摘要】盡管學(xué)界對形成性評價(jià)的研究已經(jīng)長達(dá)數(shù)十年，但對其的認(rèn)知始終沒有達(dá)成共識(shí)。原因是它作為一種新生理論，其定義隨著該理論的不斷完善被不斷更新，其內(nèi)涵和準(zhǔn)則也被不斷擴(kuò)充。文章試圖通過探究形成性評價(jià)的定義演變過程及其衍生的部分變體，厘清非該專業(yè)領(lǐng)域人士或初學(xué)者對形成性評價(jià)的模糊認(rèn)知。

【關(guān)鍵詞】形成性評價(jià)；促學(xué)評價(jià)；過程評價(jià)；定義演變

形成性評價(jià)（Formative Assessment）是于20世紀(jì)后半期隨著新生認(rèn)知理論，特別是建構(gòu)主義和社會(huì)文化學(xué)習(xí)理論而衍生的一種評價(jià)形式。Scriven（1967）首次提出終結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)的初衷為區(qū)別 “assessment” 在課程評價(jià)發(fā)展中的不同作用，而不是為了區(qū)分二者的不同，所以沒有給出詳細(xì)的定義。但是隨著對形成性評價(jià)認(rèn)識(shí)的加深，由其功能衍生出新的術(shù)語“促學(xué)評價(jià)”（Assessment for Learning [AfL]） ，二者常被視為同義詞，互換使用。那么，關(guān)于“形成性評價(jià)”的定義經(jīng)歷了怎樣的演變呢？它與AfL的關(guān)系是什么呢？以及“形成性評價(jià)”在中國的實(shí)施過程中演變?yōu)榱耸裁淳唧w形式呢？這將是本文研究的重點(diǎn)。

一、形成性評價(jià)的定義演變

（一）形成性評價(jià)的提出

形成性評價(jià)起源于20世紀(jì)六七十年代的美國，但在當(dāng)時(shí)卻并未引起太大的反響。20世紀(jì)八九十年代，幾個(gè)大型文獻(xiàn)綜述對形成性評價(jià)及其促學(xué)效果的驗(yàn)證，使得形成性評價(jià)的功能和價(jià)值逐漸被人們認(rèn)可。1989年，由多名專家組成的“評價(jià)改革小組”（Assessment Reform Group[ARG]）成立，致力于研究由英國實(shí)施的教學(xué)評價(jià)，與教師和教學(xué)活動(dòng)密切結(jié)合，將形成性評價(jià)的研究推向了一個(gè)前所未有的高度。

隨著研究的深入，關(guān)于形成性評價(jià)的定義在不斷地?cái)U(kuò)充中。對于 “Formative”一詞的定義，首次出現(xiàn)于Scriven （1967）的The methodology of evaluation中，當(dāng)時(shí)形成性評價(jià)最初以“Formative Evaluation”（形成性評估）的形式出現(xiàn)，被解釋為“起促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展作用的評價(jià)的角色——尤其是課程評價(jià)和教師自我提高中發(fā)揮重要作用的，與傳統(tǒng)的終結(jié)性評價(jià)是不相容的”。但是這一解釋的重心仍然是針對課程和教師，而不是學(xué)生。

（二）形成性評價(jià)的定義及其演變

關(guān)于形成性評價(jià)的定義，Sadler（1989）在相關(guān)文獻(xiàn)中這樣解釋：“形成性評價(jià)關(guān)注的是學(xué)生的反應(yīng)（成績、文章和作業(yè)）質(zhì)量，以此來降低錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的隨機(jī)性和低效性?！痹谶@一文獻(xiàn)中的形成性評價(jià)是對學(xué)生學(xué)習(xí)的干預(yù)和規(guī)定，對于評價(jià)內(nèi)容的概括很籠統(tǒng)，卻為人們認(rèn)識(shí)形成性評價(jià)打開了大門，因此這一解釋被廣泛應(yīng)用。

英國ARG創(chuàng)始人及形成性評價(jià)理論的權(quán)威人物Black & Wiliam（1998）對形成性評價(jià)的定義如下：“評價(jià)內(nèi)容包括教師和（或）學(xué)生所從事的所有活動(dòng)，這些活動(dòng)所提供的信息用來作為反饋，從而來調(diào)整他們所從事的教學(xué)活動(dòng)?！薄拔覀兪褂靡话阈g(shù)語 ‘評價(jià)，指教師評價(jià)和學(xué)生在評價(jià)自己提供的信息時(shí)所做的所有活動(dòng)，作為反饋來指導(dǎo)教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)證據(jù)真正用于教學(xué)并適應(yīng)學(xué)生的需要時(shí)，這種評價(jià)就變成了形成性評價(jià)。”

Black & Wiliam（1998）對于形成性評價(jià)的定義還是沒有細(xì)化到具體的細(xì)節(jié)上，可操作性不夠強(qiáng)。此后陸續(xù)有不少學(xué)者對其進(jìn)行了補(bǔ)充：“形成性評價(jià)是教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中用來識(shí)別和回應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，并用來加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)?！薄盀榱烁倪M(jìn)教學(xué)或提高學(xué)習(xí)而在教學(xué)過程中進(jìn)行的評價(jià)。”“形成性評價(jià)是對學(xué)生的進(jìn)步和理解進(jìn)行頻繁、交互的評價(jià)，用以確定學(xué)習(xí)需要和適當(dāng)調(diào)整教學(xué)?！?/p>

Black & Wiliam（2009）對一個(gè)評價(jià)能否稱為形成性評價(jià)做了新的規(guī)定：“在課堂教學(xué)實(shí)踐中評價(jià)的形成性的程度，依據(jù)教師、學(xué)習(xí)者，或他們的同伴使用學(xué)生成績的引出，解釋的證據(jù)，對下一步做決定的指令可能會(huì)更好，或在缺乏證據(jù)的情況下做決定。”在這個(gè)定義中，“instruction”是“教”和“學(xué)”的結(jié)合，也可以解釋為所有能促進(jìn)學(xué)習(xí)的教室內(nèi)的活動(dòng)。這所有的活動(dòng)都是用于收集證據(jù)和“做決定”，但是，這能否被用作形成性評價(jià)是未知的，取決于評價(jià)的目的是什么，并且對于形成性評價(jià)的定義越來越具有實(shí)用性和指示性，范圍限定在了教室活動(dòng)中。

從心理測量學(xué)到形成性評價(jià)的轉(zhuǎn)變使得課程和教學(xué)的評價(jià)重心由成績鑒定變?yōu)榻毯蛯W(xué)，這也導(dǎo)致了許多新術(shù)語的出現(xiàn)。到了20世紀(jì)90年代，由于對教學(xué)評價(jià)中形成性功能的強(qiáng)調(diào)，重新引起了人們對于形成性評價(jià)的關(guān)注，甚至后來專門針對學(xué)生學(xué)的“促學(xué)評價(jià)”（Assessment for Learning）被提出，雖然后者是在前者的基礎(chǔ)上引申出來的，但是二者的側(cè)重點(diǎn)不能完全重合。

二、關(guān)于“Assessment for Learning”

“Assessment for Learning”最早出現(xiàn)在Harry Black （1986）的作品中。關(guān)于AfL的定義，應(yīng)用最廣的是ARG（2002）里出現(xiàn)的：“尋找和解釋學(xué)習(xí)者和他們的老師使用的證據(jù)的過程，確定學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中處于哪里，他們需要去哪里，如何最好地到達(dá)那里?！?/p>

而在2009年Dunedin的國際會(huì)議上，決定采用2004年在美國國際會(huì)議上對AfL的定義：“促學(xué)評價(jià)是以學(xué)生日常練習(xí)為目標(biāo)，中學(xué)生、老師和同伴尋找和反應(yīng)對話、示范和觀察中的信息，以此來加強(qiáng)持續(xù)學(xué)習(xí)。”

AfL可以是任何一種評價(jià)，但其目的是用于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)，而不是責(zé)任、排名、分?jǐn)?shù)和競爭。AfL可以為教師提供信息，為學(xué)生提供可以自評的反饋，同時(shí)也可以適時(shí)地對教和學(xué)的活動(dòng)進(jìn)行調(diào)整，只有這些“證據(jù)”真正用來滿足教學(xué)和學(xué)習(xí)的需求，才能被稱為“形成性評價(jià)”。有不少學(xué)者認(rèn)為AfL和形成性評價(jià)是一樣的，認(rèn)為形成性評價(jià)不是終結(jié)性的，AfL也不是終結(jié)性的，所以二者可以互換使用。但是也有不少學(xué)者認(rèn)為二者涵蓋的范圍不同，輕易將二者畫等號的行為是不明智的。判斷一個(gè)評價(jià)的性質(zhì)，要考慮的不僅是評價(jià)的目的，還需考慮評價(jià)對學(xué)習(xí)帶來的真正影響。形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)在實(shí)施過程中互相滲透，無法清楚地將二者剝離開來，即某一評價(jià)在實(shí)施的過程中既可能帶有形成性的特征，也帶有終結(jié)性的目的；此外，評價(jià)實(shí)施的環(huán)境不是理想狀態(tài)下的實(shí)施環(huán)境，也無法保證某一評價(jià)的實(shí)施性質(zhì)不是形成性的就是終結(jié)性的。所以，這些評價(jià)與AfL有很大的差別，將形成性評價(jià)與AfL等同起來是不合適的。

三、形成性評價(jià)的變體

形成性評價(jià)起源于盎格魯森文化背景，在被引入以中國為代表的儒家文化背景后，經(jīng)過了激烈的文化碰撞與融合，正式在2007年由教育部高教司頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》中引入到了評價(jià)體系中來。Chen （2011） 發(fā)現(xiàn)由教育部頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》里提倡的“形成性評價(jià)”已經(jīng)融合了儒家特有文化背景而演變?yōu)椤斑^程評價(jià)（Process Assessment）”；Huang （2014）就全國20所高校實(shí)施的形成性評價(jià)進(jìn)行了考察，發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)果，平時(shí)成績占學(xué)生總成績的一部分，不同學(xué)校有不同的比例。

形成性評價(jià)在中國以另一種形式被實(shí)施，即教師對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為進(jìn)行記錄，主要有出勤、課堂表現(xiàn)和作業(yè)小測試等，然后給出成績，按一定的比例與期末的學(xué)績考試一起納入到學(xué)績考評范疇，學(xué)生成績由平時(shí)成績和期末成績兩部分構(gòu)成。由于受儒家文化的教師的權(quán)威、師生等級和應(yīng)試教育等的影響，使得過程評價(jià)的評價(jià)主體依然是教師而不是學(xué)生，同伴互評時(shí)學(xué)生一般不愿意表達(dá)與同伴不一致的觀點(diǎn)；此外，部分學(xué)生參與課堂活動(dòng)是出于得高分的目的，評價(jià)方式是給出成績而非提供反饋，同時(shí)平時(shí)成績被用來做學(xué)績考評而并非用來提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。

總之，形成性評價(jià)的定義隨著其實(shí)踐的發(fā)展而不斷完善，在實(shí)踐中還可能發(fā)生變化。迄今為止，對其歷史衍變的了解是企圖進(jìn)入這一領(lǐng)域的初學(xué)者所必須掌握的內(nèi)容。希望本文對形成性評價(jià)定義的析辨能對這些人有所幫助。

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