把握神話教學(xué)的三個(gè)要點(diǎn)

何苗

[摘 要]神話在各版本語文教材中都占有一席之地，是培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力的重要載體之一。教學(xué)神話故事類文本，教師要從文本的特征出發(fā)，圍繞神話教學(xué)要點(diǎn)，即神話情境、語用實(shí)踐、文化價(jià)值三方面，引導(dǎo)理解、感悟神話文本的內(nèi)容，了解神化文本的特點(diǎn)，并傳承民族文化，提高神話教學(xué)的質(zhì)量。

[關(guān)鍵詞]神話教學(xué)；故事情境；語用能力；文化價(jià)值

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2018）10-0032-02

神話，是民間文學(xué)的一種形式。美國(guó)神話學(xué)家理查德·蔡斯曾說：“神話是故事，神話是敘述性或詩(shī)性文學(xué)。它比任何其他文學(xué)類別更富有哲學(xué)意義?！边@句話簡(jiǎn)潔明了地概括了神話故事的特征。在現(xiàn)行的蘇教版語文教材中，共收錄了10篇神話故事類的課文，分布在低、中、高年段，其重要地位不言而喻。因此，對(duì)神話類文本的教學(xué)應(yīng)該引起教師的高度重視。

一、深入故事情境，感知神話魅力

神話故事充滿著浪漫主義色彩，蘊(yùn)藏著深刻的哲理。要想學(xué)生理解神話故事的深刻內(nèi)涵，就得牢牢把握住人物、事件的神奇性，將學(xué)生帶入情境中。教師可以運(yùn)用多種教學(xué)策略將學(xué)生帶入神話情境中。

（一）朗讀感受，入情入境

古人云：“書讀百遍，其義自見?！崩首x是語文學(xué)習(xí)最基本也是最有效的教學(xué)策略之一，對(duì)神話的教學(xué)也是如此。神話故事文本通俗易懂，細(xì)細(xì)品讀，便能體會(huì)到故事的神奇，獲得詩(shī)意的享受。在教學(xué)中，教師要充分利用好這一有效方式，引導(dǎo)學(xué)生朗讀，以讀促悟，從而使學(xué)生進(jìn)入文本情境中。如，在教學(xué)《哪吒鬧海》這篇神話故事時(shí)，教師先讓學(xué)生邊讀邊體會(huì)東海龍王父子的可惡以及哪吒的為民著想的善心；再引導(dǎo)學(xué)生朗讀體會(huì) “稱霸一方”“興風(fēng)作浪”兩個(gè)詞語在文本中的具體含義。這樣學(xué)生就自然而然地明白了哪吒鬧海的原因。不同形式的朗讀，讓學(xué)生進(jìn)入神話故事的情境中。

（二）角色扮演，再現(xiàn)情境

角色扮演，在神話故事教學(xué)中不失為一種很好的教學(xué)方式。在《九色鹿》這篇課文的教學(xué)中，有一個(gè)教師設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。“九色鹿的氣憤，不但通過語言表達(dá)，而且還可以通過動(dòng)作表演出來。下面請(qǐng)同學(xué)們合作演一演這段話（課文第八段）”。在教師的指導(dǎo)下，四個(gè)學(xué)生分別扮演烏鴉、調(diào)達(dá)、國(guó)王、衛(wèi)兵，另外一個(gè)學(xué)生進(jìn)行旁白。他們的表演聲情并茂，展現(xiàn)了九色鹿的憤怒、調(diào)達(dá)見利忘義與背信棄義。角色扮演再現(xiàn)神話故事的情境，使學(xué)生深入故事中，準(zhǔn)確地把握故事內(nèi)容、人物形象，將文本知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自身的認(rèn)知，同時(shí)也使得神話故事教學(xué)富有趣味性。

（三）理清主線，深入情境

亞里士多德指出“神話”即“情節(jié)、敘事性結(jié)構(gòu)”，是以故事打動(dòng)人的。選入蘇教版教材的10篇課文故事淺顯易懂。在教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該牢牢把握住敘事性這一文本特征，抓住文章的重點(diǎn)詞句，理清敘事主線，使學(xué)生深入神話情境中。如，教學(xué)《三打白骨精》一文，教師先引導(dǎo)學(xué)生思考：“為什么要打白骨精？”以激發(fā)學(xué)生的興趣；其次，設(shè)問：“孫悟空是怎么打白骨精的？”最后，讓學(xué)生思考“三打”的結(jié)果。這樣，圍繞文本線索設(shè)置問題，幫助學(xué)生理清故事主線，使學(xué)生了解了故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，感受了人物的形象。

二、立足語用實(shí)踐，提升語文素養(yǎng)

語文新課標(biāo)指出，語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。因此，閱讀教學(xué)要從文本的思想內(nèi)容轉(zhuǎn)向語言文字，以提升學(xué)生的語用能力。

（一）斟字酌句，培養(yǎng)語感

詞句是語言表情達(dá)意的基本要素。在神話故事教學(xué)中，教師要基于文本的語言表達(dá)特色，引導(dǎo)學(xué)生品析詞句，從而感受語言文字的魅力。比如，有個(gè)教師在教學(xué)《開天辟地》一文時(shí)，首先引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)品讀“輕而清的東西，緩緩上升，變成了天；重而濁的東西，漸漸下降，變成了地”這一片段，啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這句話的表達(dá)特點(diǎn)。經(jīng)過思考品析，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)兩句話意思相對(duì)、字?jǐn)?shù)相等，讀起來很有節(jié)奏感。接著，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行詞語替換，將“漸漸”替換成“緩緩”，讓他們說說自己體會(huì)到什么。這樣，在斟字酌句中學(xué)生體會(huì)到盤古開天辟地的艱辛以及他無私獻(xiàn)身的精神。

總之，在神話教學(xué)中，教師要瞄準(zhǔn)語用點(diǎn)，通過各種策略品析詞句，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)中有所感悟，逐步培養(yǎng)學(xué)生敏銳的語感。

（二）故事復(fù)述，訓(xùn)練表達(dá)

神話多以口頭形式存在，經(jīng)過長(zhǎng)期的發(fā)酵、增補(bǔ)和交互影響而形成”因此，口頭性是其最典型的語言特征。諸向陽老師曾說：“講故事是教學(xué)神話故事最好的策略?！币虼耍谏裨捊虒W(xué)中，只有讓學(xué)生復(fù)述出來，才能體現(xiàn)神話的口頭性這一語言特征。學(xué)生復(fù)述故事的過程就是把自己置身于神話情境中感受、理解故事的過程，是訓(xùn)練學(xué)生語言表達(dá)能力的有效途徑。

如，在教學(xué)《開天辟地》一文時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞，如“混沌一團(tuán)、巨人沉睡、掄斧猛劈、天地分開、頂天立地、累得倒下、身化萬物”等，理清文章思路，并給學(xué)生復(fù)述的支點(diǎn)。在復(fù)述故事時(shí)，學(xué)生理解了故事發(fā)展的情節(jié)，內(nèi)化了神話內(nèi)容，感受了神話的神奇，鍛煉了他們的語言表達(dá)能力。

（三）內(nèi)容補(bǔ)白，讀寫結(jié)合

正所謂“神話，非奇不傳”。神話故事以其奇特的想象、大膽的夸張等特點(diǎn)，深深地吸引著學(xué)生。在神話教學(xué)中，若是缺少了學(xué)生的大膽想象，那么教學(xué)便失去了張力。因此，教師要充分利用好故事的空白處，激發(fā)學(xué)生的想象力，錘煉學(xué)生的表達(dá)能力。

如，在教學(xué)《普羅米修斯盜火》中普羅米修斯遭受懲罰的部分時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多種形式的朗讀。當(dāng)學(xué)生為普羅米修斯的遭遇感到憤憤不平時(shí)，教師給學(xué)生如下的句式：“在一個(gè)烈日炎炎的夏天……在一個(gè)大雪紛飛的夜晚……”引導(dǎo)學(xué)生大膽想象、表達(dá)。通過故事補(bǔ)白，普羅米修斯的形象在學(xué)生的心中逐漸高大起來。

三、體悟神話內(nèi)涵，傳承民族文化

神話故事教學(xué)的落腳點(diǎn)應(yīng)該放在對(duì)神話文本的教學(xué)價(jià)值上。學(xué)生是否體悟到文本內(nèi)涵是檢驗(yàn)神話教學(xué)效果的重要標(biāo)準(zhǔn)。怎樣通過神話故事理解文本背后的深層蘊(yùn)意，是神話教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)，需要教師加以引導(dǎo)。

（一）分析人物，揭示內(nèi)蘊(yùn)

主題內(nèi)涵的表達(dá)離不開人物形象的塑造。神話中的人物是神和人的結(jié)合體。因此，揣摩人物形象，可以著眼于人性與神性，聚焦關(guān)鍵詞句，實(shí)現(xiàn)感性認(rèn)識(shí)到理性理解的升華。

如，《哪吒鬧海》一文中的主人公哪吒，他擁有乾坤圈、混天綾兩大寶物，從而法力無邊。這是神性的具體表現(xiàn)。對(duì)這方面，學(xué)生易于把握。而哪吒的人性這方面，主要體現(xiàn)在人物的語言、動(dòng)作等細(xì)節(jié)上。因此，教學(xué)時(shí)教師要聚焦課文的細(xì)節(jié)描寫。如，品析“一擺”，體會(huì)哪吒的威力與決心；聚焦到“鬧”字，理解哪吒為正義而戰(zhàn)，不畏強(qiáng)暴、為民著想的精神品質(zhì)。這樣，在形象解讀中，學(xué)生體悟了神話的內(nèi)蘊(yùn)。

（二）群文比較，吸收文化

有人說，一個(gè)民族如果失掉了神話，不論在哪里，即使在文明社會(huì)中，也是一場(chǎng)道德災(zāi)難。神話作為通向古代文化的窗口，是民族智慧、思想意識(shí)的曲折體現(xiàn)。在神話教學(xué)中，群文比較閱讀能拓寬學(xué)生的閱讀視野，讓他們廣泛地吸收文化營(yíng)養(yǎng)。

在《普羅米修斯盜火》教學(xué)中，教師先提出問題，讓學(xué)生思考中國(guó)神話與希臘神話的區(qū)別。接著，又問：“世界各民族還有哪些神話呢？”這樣將學(xué)生引向神秘的神話世界，如希臘神話、印度神話等。最后，給學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)深化認(rèn)識(shí)的母題，如創(chuàng)世母題、戰(zhàn)爭(zhēng)母題等，讓他們選擇一個(gè)具體的內(nèi)容進(jìn)行探究。在教學(xué)中，教師通過不斷追問的方式，引領(lǐng)學(xué)生在神話殿堂里自由翱翔。

總而言之，在群文比較中，學(xué)生走上了探尋文明源頭之路，不僅僅領(lǐng)悟了文本的文化內(nèi)涵，傳承了中華民族傳統(tǒng)文化，還吸納了外國(guó)優(yōu)秀文化，提高了他們的語文素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。

（責(zé)編 韋 雄）