動(dòng)手操作應(yīng)該注意的幾個(gè)問(wèn)題

摘要：在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，動(dòng)手操作是一種有效的教學(xué)手段，但在實(shí)際運(yùn)用時(shí)要謹(jǐn)防走入誤區(qū)。具體要做到精選學(xué)具，避免無(wú)關(guān)干擾；精選學(xué)具，避免無(wú)關(guān)干擾；真實(shí)感知，避免錯(cuò)誤引導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；動(dòng)手操作；誤區(qū)

借助于直觀形象模型的動(dòng)手操作來(lái)理解抽象的數(shù)學(xué)概念以及抽象的數(shù)量關(guān)系是小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要方法。這一方法既符合小學(xué)生以形象思維為主的認(rèn)知特征，又遵循了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)由感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)發(fā)展的一般規(guī)律。正因如此，動(dòng)手操作的方法被廣泛地用于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)之中。但是，由于一些老師對(duì)動(dòng)手操作教學(xué)方法的本質(zhì)意義認(rèn)識(shí)不清，在實(shí)踐運(yùn)用中常常走入誤區(qū)，不僅達(dá)不到應(yīng)有的教學(xué)效果，甚至還會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生。本文針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用動(dòng)手操作法最容易犯的幾個(gè)錯(cuò)誤，提出討論，以期引起大家的關(guān)注。

一、 精選學(xué)具，避免無(wú)關(guān)干擾

要讓學(xué)生動(dòng)手操作，就得準(zhǔn)備操作工具，也就是我們通常所說(shuō)的學(xué)具。數(shù)學(xué)學(xué)具的選擇要有利于幫助學(xué)生感知數(shù)學(xué)現(xiàn)象，認(rèn)識(shí)數(shù)學(xué)本質(zhì)；要盡量避免學(xué)具本身對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)造成的各種無(wú)關(guān)干擾。在教學(xué)實(shí)踐中，常常看到因?qū)W具選擇不當(dāng)而走入誤區(qū)的現(xiàn)象。

一些教師誤認(rèn)為學(xué)具的刺激性越強(qiáng)越能激發(fā)學(xué)生的興趣，把本來(lái)簡(jiǎn)單的學(xué)具復(fù)雜化；有的還不惜花費(fèi)大量精力舍近求遠(yuǎn)，追求形式上的熱鬧；有的喜歡把學(xué)具搞得五顏六色，或挑選一些新奇的東西來(lái)作為道具，這就勢(shì)必帶來(lái)無(wú)關(guān)因素的干擾。如，一位教師教學(xué)20以?xún)?nèi)的進(jìn)位加法，利用學(xué)具引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手操作。這一教學(xué)內(nèi)容既是10以?xún)?nèi)加法的延伸，又是學(xué)生以后學(xué)習(xí)多位數(shù)加法的基礎(chǔ)，對(duì)于入學(xué)不久的一年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)比較抽象，是一個(gè)教學(xué)難點(diǎn)，教師采用動(dòng)手操作的方式破解這一難點(diǎn)是完全有必要的。但采用的學(xué)具是讓學(xué)生自帶糖果。課堂上學(xué)生擺出了各色糖果，有的包裝紙上還有各種各樣的動(dòng)物圖畫(huà)，這樣的學(xué)具嚴(yán)重地干擾了學(xué)生的注意力，最終導(dǎo)致了課堂教學(xué)的失敗。誠(chéng)然學(xué)生的興趣與外界的刺激物強(qiáng)度有很大的關(guān)系，一般來(lái)說(shuō)，刺激物越強(qiáng)越能引起注意從而激發(fā)興趣。但是事物總是有兩面性的，刺激物越強(qiáng)就越容易發(fā)散學(xué)生的注意力，越會(huì)增加對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)思考的干擾。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中為學(xué)生提供可操作的、直觀化的材料要盡量簡(jiǎn)單化，特別是提供一年級(jí)學(xué)生認(rèn)識(shí)自然數(shù)或自然數(shù)的簡(jiǎn)單加減的學(xué)具要有相同物理特征，表示相同的意義的材料。比如：第納斯木塊、手指、豆子、小木棍、紐扣等，這樣可以避免分散學(xué)生的注意力，有利于抽象出“數(shù)量”的意義。

二、 精選學(xué)具，避免無(wú)關(guān)干擾

數(shù)學(xué)教學(xué)中的動(dòng)手操作講究的是數(shù)形結(jié)合，盡管小學(xué)數(shù)學(xué)操作層面上的數(shù)形結(jié)合，并不是真正數(shù)學(xué)思想意義上的數(shù)形結(jié)合，但它是數(shù)形結(jié)合思想的雛鷹。強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)結(jié)合主要是指動(dòng)手操作過(guò)程與動(dòng)腦的數(shù)學(xué)思維過(guò)程相結(jié)合。在動(dòng)手操作過(guò)程中要注意形象思維和邏輯思維的結(jié)合，要利用操作對(duì)象的有形性來(lái)啟發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。但是，在教學(xué)實(shí)際中，常?？吹綖椴僮鞫僮鞯慕虒W(xué)行為，誤認(rèn)為操作過(guò)程就是培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力，而不是幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)知識(shí)，從而使學(xué)生的操作過(guò)程與老師的引導(dǎo)啟發(fā)過(guò)程相互分離。例如，有位教師在教學(xué)“圓柱體表面積”時(shí)，為了讓學(xué)生理解圓柱體和長(zhǎng)方體的關(guān)系，以便從已學(xué)過(guò)的長(zhǎng)方體的表面積計(jì)算方法遷移到教圓柱體表面積的計(jì)算。這一教學(xué)思路并沒(méi)有錯(cuò)，但是這位老師在實(shí)際操作過(guò)程中把過(guò)多的時(shí)間和精力用在讓學(xué)生操作的過(guò)程，使得學(xué)生沒(méi)有更多思考的機(jī)會(huì)。這位教師讓學(xué)生從家里帶來(lái)蘿卜和小刀，要求學(xué)生把蘿卜削成長(zhǎng)方體，結(jié)果是很多學(xué)生削成了多面體，用了很長(zhǎng)時(shí)間，終于有同學(xué)削成了長(zhǎng)方體。由于學(xué)生主要是集中在如何把蘿卜削成長(zhǎng)方體上，就很少思考數(shù)學(xué)問(wèn)題的本身，在整個(gè)操作過(guò)程中也沒(méi)有進(jìn)行必要的啟發(fā)和引導(dǎo)，沒(méi)有讓學(xué)生從操作過(guò)程中感知和體驗(yàn)圓柱體和長(zhǎng)方體的相互聯(lián)系。

數(shù)學(xué)課中的動(dòng)手操作本身只是一種手段，因而培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力并不是主要目的，主要目的是通過(guò)動(dòng)手操作增強(qiáng)學(xué)生的親自感受和體驗(yàn)，以便讓學(xué)生在豐富的感性基礎(chǔ)上建立起新的數(shù)學(xué)認(rèn)知。

三、 真實(shí)感知，避免錯(cuò)誤引導(dǎo)

動(dòng)手操作的直接作用是給學(xué)生以形象的感知，數(shù)學(xué)概念及相關(guān)數(shù)學(xué)知識(shí)的形成過(guò)程，是由形象思維轉(zhuǎn)化為邏輯思維的過(guò)程，即感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的動(dòng)手操作只是為形象思維提供一個(gè)具體可感的數(shù)學(xué)映像，而實(shí)現(xiàn)從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的飛躍需要教師的正確引導(dǎo)。在教學(xué)實(shí)踐中，由于教師的錯(cuò)誤引導(dǎo)而使學(xué)生的動(dòng)手操作進(jìn)入誤區(qū)的事例也不少見(jiàn)。如一位教師教學(xué)一年級(jí)學(xué)生認(rèn)識(shí)長(zhǎng)方形，先是利用多媒體課件展示已學(xué)過(guò)的長(zhǎng)方形、正方形、圓柱、球，讓學(xué)生一一指認(rèn)后，隱去其他，只留下長(zhǎng)方體，稍后長(zhǎng)方體正面閃爍幾下，一個(gè)長(zhǎng)方形脫離長(zhǎng)方體置于屏幕正中，并放大。接著讓學(xué)生把課前準(zhǔn)備的“長(zhǎng)方形”拿出來(lái)，動(dòng)手摸一摸，認(rèn)一認(rèn)，孩子們根據(jù)自己的理解，或者從長(zhǎng)方形的包裝盒上撕下一個(gè)面，或者拿出“長(zhǎng)方形”的塑料片等。經(jīng)過(guò)學(xué)生一番看和摸的動(dòng)手操作后，老師要求學(xué)生說(shuō)出“長(zhǎng)方形”的特征。讓老師感到意外的是，學(xué)生竟然不約而同地說(shuō)“長(zhǎng)方形有兩個(gè)面”，并拿出自己找到的“長(zhǎng)方形”翻來(lái)覆去地指證。本來(lái)教師讓學(xué)生動(dòng)手操作是為了加深對(duì)長(zhǎng)方形特征的認(rèn)識(shí)，結(jié)果卻讓學(xué)生得出“長(zhǎng)方形有兩個(gè)面”的錯(cuò)誤結(jié)論，問(wèn)題的根源在于教師的錯(cuò)誤引導(dǎo)。由課件中的長(zhǎng)方體的一個(gè)面抽象出長(zhǎng)方形，學(xué)生是“看的見(jiàn)”，卻“摸不著”的。學(xué)生誤認(rèn)為從長(zhǎng)方體的一面中撕下的一張包裝紙就是“長(zhǎng)方形”，這就是受到了課件中的長(zhǎng)方體的一個(gè)面“分離”出長(zhǎng)方形的誤導(dǎo)。其實(shí)這些紙片和塑料片最薄也是一個(gè)“長(zhǎng)方體”，而不是“長(zhǎng)方形”，只是周?chē)鼙〉乃膫€(gè)面被孩子觀察的時(shí)候忽略了而已。如果教師事先能注意到這一問(wèn)題，就不會(huì)有這樣的誤導(dǎo)了。因此，在引導(dǎo)學(xué)生觀察的時(shí)候，要進(jìn)行正確的引導(dǎo)，讓他們進(jìn)行全面觀察，在觀察中要加入思維，要盡可能提供便于學(xué)生觀察的模型，在感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)發(fā)展的過(guò)程中，教師更要給予正確的引導(dǎo)。

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作者簡(jiǎn)介：

吳瑞琴，浙江省瑞安市，浙江省瑞安市飛云中心小學(xué)。