“雙一流”背景下研究型大學(xué)本科課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系研究
——基于專家經(jīng)驗(yàn)與結(jié)構(gòu)方程模型的分析

一、引言

本科教學(xué)是一流大學(xué)的靈魂，堅(jiān)持“本科為本”，是我國(guó)大學(xué)建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科的迫切需要與必然選擇。然而研究型大學(xué)作為沖擊世界一流大學(xué)的先鋒院校，卻陷于“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)實(shí)問題之中，致使本科教學(xué)地位屢受沖擊，本科教學(xué)質(zhì)量頻遭質(zhì)疑。從“胡適之問”到“錢學(xué)森之問”再到“為什么中國(guó)與諾貝爾獎(jiǎng)緣淺”，無一不是在向教育要人才、向教學(xué)要質(zhì)量。保證教學(xué)質(zhì)量最直接的因素則是課堂教學(xué)，但是目前的課堂教學(xué)也令人堪憂：教學(xué)主體偏于教師中心，學(xué)生的主體地位沒有落實(shí)；教學(xué)內(nèi)容偏于知識(shí)中心，學(xué)生的能力訓(xùn)練被忽視；教學(xué)模式偏于課堂中心，開放式課堂發(fā)展被輕視等。如此情形，何以保證本科教學(xué)的高質(zhì)量和高水平？根基不穩(wěn)，又如何沖擊世界一流大學(xué)？

毋庸置疑，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要抓手。首先，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)本身具有價(jià)值導(dǎo)向作用，可以引導(dǎo)教師傳承新的教學(xué)理念，踐行科學(xué)的教學(xué)方法；其次，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)具有監(jiān)督管理作用，可以督促教師有效教學(xué)，從而在此基礎(chǔ)之上提高課堂教學(xué)質(zhì)量。然而當(dāng)前的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系過于陳舊，已不能順應(yīng)新時(shí)代的教育理念。尤其是在以這個(gè)“以人為本”“以學(xué)生為中心”和建設(shè)“雙一流”為主題的時(shí)代背景下，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式根本無法滿足新理念的訴求，所以我們不得不重新考慮課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容，即課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的重建。特別是研究型大學(xué)，怎樣實(shí)現(xiàn)其科研與教學(xué)的真正融合，發(fā)揮其研究性教學(xué)的特殊作用，通過構(gòu)建新的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系來指導(dǎo)新的教育理念無疑是個(gè)有效的方法。但是目前各高校所用的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系單一，功能定位不明確，甚至沉陷于“一表量多?！钡默F(xiàn)象，忽視了不同類型學(xué)校的特性與主要功能的突出。盡管已有研究指出課堂教學(xué)評(píng)價(jià)量表單一、指標(biāo)僵化、應(yīng)考慮學(xué)校差異性和學(xué)科差異性等問題，但都未得到足夠的重視和很好地解決。另外，現(xiàn)有研究對(duì)于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建缺乏邏輯性和結(jié)構(gòu)性，而且構(gòu)建方法缺乏科學(xué)性，很少采用結(jié)合專家咨詢與廣泛調(diào)查于一體的系統(tǒng)處理與驗(yàn)證的定量分析，大都停留在僅專家設(shè)計(jì)（沒有教師或?qū)W生的參與），或借鑒套用國(guó)外現(xiàn)行的指標(biāo)體系上。

本研究將從一線教師對(duì)于研究型大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)要素的認(rèn)知角度出發(fā)，通過對(duì)新時(shí)代的教育理念、經(jīng)典教育理論和現(xiàn)存教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系問題的分析，以及研究性教學(xué)特征的探究確定研究型大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的要素，采用專家咨詢法驗(yàn)證一線教師建構(gòu)意見的可靠性，然后采用探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析對(duì)樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)，驗(yàn)證其與理論假設(shè)模型的適配度，確定課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建構(gòu)效度，進(jìn)而確定各指標(biāo)的權(quán)重，從而構(gòu)建研究型大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。目的在于為研究型大學(xué)提供一種科學(xué)構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的方法，使其能夠隨時(shí)依據(jù)教學(xué)目標(biāo)及新的教學(xué)理念修改和制定新的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）理論框架與問卷設(shè)計(jì)

本研究主要通過三種方式對(duì)研究型大學(xué)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行了初步的確定。第一，著眼具有時(shí)代特征的教育理念，進(jìn)而構(gòu)建時(shí)代價(jià)值突出的教學(xué)評(píng)價(jià)理念。根據(jù)“以人為本”的時(shí)代理念，選取人本主義理論、建構(gòu)主義理論、生命教育觀、布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)等具有代表性的理論進(jìn)行分析，以此確定整個(gè)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建思路以及指標(biāo)內(nèi)涵，最終指標(biāo)以體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”為主線，順應(yīng)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)與成長(zhǎng)規(guī)律，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展；第二，根據(jù)研究型大學(xué)課堂教學(xué)的特征，突出研究性教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法；第三，收集有關(guān)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的文獻(xiàn)，統(tǒng)計(jì)整合其中的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系加以借鑒，尤以Marsh的SEEQ量表、美國(guó)的RTOP教學(xué)觀察方案為主。最后，結(jié)合上述三種方式初步構(gòu)建了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系理論框架，共含教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、交流互動(dòng)、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)態(tài)度等6項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)，以及45項(xiàng)二級(jí)指標(biāo)。

本次研究基于已經(jīng)構(gòu)建的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的理論框架，借鑒Marsh的SEEQ量表、美國(guó)的RTOP教學(xué)觀察方案編制了“研究型大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)重要程度專家咨詢問卷”，問卷主要包括評(píng)價(jià)等級(jí)、判斷依據(jù)、熟悉程度以及相關(guān)建議四大部分，共有59道等級(jí)評(píng)價(jià)題，1道意見反饋題和7道基本信息題。其中，59等級(jí)評(píng)價(jià)題目采用李克特五點(diǎn)量表，滿意度選項(xiàng)分為“很不重要”“不太重要”“一般”“比較重要”和“非常重要”五個(gè)等級(jí)，相應(yīng)賦值為1、2、3、4、5。

（二）樣本數(shù)據(jù)來源與處理

一般情況下，研究所選取的咨詢專家都是界內(nèi)資深的權(quán)威人士，但本研究確定的專家不同于一般模式，而是將其界定為工作在教育一線的所有教師。一是因?yàn)樗麄兪熘n堂教學(xué)活動(dòng)，具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，其意見具有一定的現(xiàn)實(shí)意義，有助于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的內(nèi)涵更貼近實(shí)際的課堂教學(xué)；二是因?yàn)槠渲杏幸越逃碚?、課程與教學(xué)為主要研究方向的資深教授，這類專家對(duì)整個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系理論構(gòu)架有著重要的把握。另外，根據(jù)因子分析對(duì)樣本量的特殊要求（樣本量應(yīng)是題項(xiàng)的5—10倍），本研究擬遴選240名教師作為咨詢專家。于2017年7月10日至2017年7月15日期間在L大學(xué)（研究型大學(xué)）進(jìn)行數(shù)據(jù)采集，主要通過推送問卷星以及向?qū)＜野l(fā)郵件的形式展開咨詢，所有問卷設(shè)計(jì)為必答提交式，從而避免了缺失值的問題。

本次咨詢的專家基本情況如表1所示，其中，以36—45歲的教師居多，占樣本總量的47.67%；最高學(xué)歷為博士的人數(shù)最多，占67.88%，其次為碩士（21.76%），本科學(xué)歷的最少，僅占10.36%；參與咨詢的教師多以教學(xué)崗為主，占樣本總量的94.82%；教師教齡分布均勻，各區(qū)間均在21%左右，教齡在11—20年區(qū)間的較多，占35.23%；咨詢專家中副教授居多（42.49%），其次是講師（39.9%）、教授（13.99%）；十三大學(xué)科門類中，除了農(nóng)學(xué)和軍事學(xué)外，其他學(xué)科的教師均有參與咨詢，其中，理學(xué)教師最多，占樣本總量的40.93%，其次是教育學(xué)教師（13.99%）、管理學(xué)（10.36%）。

（三）研究步驟與方法

本研究主要通過四個(gè)階段來構(gòu)建研究型大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。第一，對(duì)所選樣本進(jìn)行專家可靠性分析，以確定一線教師觀點(diǎn)意見的權(quán)威性與可靠性；第二，通過探索性因子分析檢驗(yàn)所構(gòu)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系理論假設(shè)模型的結(jié)構(gòu)變量是否合理；第三，對(duì)第二步驗(yàn)證下的理論模型進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，以檢驗(yàn)指標(biāo)體系的整體建構(gòu)效度和各指標(biāo)間的內(nèi)在聯(lián)系；第四，根據(jù)最終形成的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系結(jié)構(gòu)模型的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)計(jì)算各指標(biāo)的權(quán)重。在整個(gè)分析過程中，所用到的統(tǒng)計(jì)軟件有AMOS22.0、SPSS21.0、EXCEL2013。

三、專家可靠性分析

（一）專家積極程度

專家積極系數(shù)就是專家對(duì)所設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的關(guān)心程度。計(jì)算公式為：式中，mi為實(shí)際參與指標(biāo)評(píng)分的專家人數(shù)，m為全部應(yīng)該參加評(píng)分專家人數(shù)。一般用專家咨詢量表的回收率來衡量專家的積極系數(shù)，本研究則是以實(shí)際回收與預(yù)期回收的問卷數(shù)之比來表示專家積極系數(shù)。專家積極系數(shù)越高，說明專家對(duì)本研究的關(guān)心程度越高。在本研究中，預(yù)計(jì)回收240份問卷，實(shí)際回收193份，回收率為80.42%，即專家的積極系數(shù)為80.42%，可見一線教師對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建的研究比較關(guān)心。

（二）專家權(quán)威程度

專家權(quán)威程度（Cr）由兩個(gè)因素決定，一是專家的判斷依據(jù)（Ca）,判斷系數(shù)間于0—1，0為無影響，1為影響程度最大；二是專家對(duì)指標(biāo)的熟悉程度（Cs）,簡(jiǎn)言之，專家權(quán)威程度就是判斷依據(jù)與熟悉程度的算術(shù)平均值，用公式表達(dá)即為：權(quán)威程度=（判斷系數(shù)+熟悉程度）/2。本研究對(duì)于熟悉程度的賦值為很不熟悉（0.2）、不太熟悉（0.4）、一般（0.6）、熟悉（0.8）、很熟悉（1），對(duì)于判斷依據(jù)的賦值見表2。

經(jīng)測(cè)算，本研究的專家判斷系數(shù)（Ca）為0.89，說明實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論分析對(duì)專家的填答結(jié)果影響很大;專家熟悉程度系數(shù)（Cs）為0.77，說明專家對(duì)所列指標(biāo)比較熟悉。綜合專家的判斷系數(shù)與熟悉程度，可得專家平均權(quán)威系數(shù)（Cr）為0.83。相關(guān)研究表明，當(dāng)Cr≥0.7時(shí)就認(rèn)為是一項(xiàng)較好的專家咨詢[1]。所以，本研究的專家權(quán)威程度較高，咨詢結(jié)果可靠性強(qiáng)。專家權(quán)威系數(shù)具體分布見表3。

表2 專家判斷依據(jù)及賦值

（三）專家協(xié)調(diào)程度

專家協(xié)調(diào)程度可以由變異系數(shù)（Vi）和kendall協(xié)調(diào)系數(shù)來進(jìn)行解釋。其中，變異系數(shù)是代表評(píng)價(jià)波動(dòng)大小的重要指標(biāo)，表明專家對(duì)指標(biāo)重要性認(rèn)識(shí)上的差異程度。變異系數(shù)越小，專家協(xié)調(diào)程度越高[2]。

計(jì)算公式為：式中，Ci為指標(biāo)i的重要性均值，Si為影響指標(biāo)i得分的標(biāo)準(zhǔn)差，即

表3 專家權(quán)威系數(shù)分布情況（Cs）

計(jì)算獲得，6個(gè)二級(jí)指標(biāo)的變異系數(shù)均小于等于0.21；45個(gè)三級(jí)指標(biāo)的變異系數(shù)均小于等于0.25，其中有23個(gè)三級(jí)指標(biāo)的變異系數(shù)小于等于0.2。由此可見，二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)的變異系數(shù)都很小，說明本研究的專家協(xié)調(diào)程度較高。

為了使結(jié)果更為可靠，這里用kendall協(xié)調(diào)系數(shù)(W)來再次驗(yàn)證專家意見的一致性。W越大，專家意見的一致性越高。

計(jì)算公式為式中，b為咨詢專家的個(gè)數(shù)；k為觀察指標(biāo)個(gè)數(shù)；R是分配給第j個(gè)指標(biāo)的觀察對(duì)象的秩次的合計(jì)。

通過SPSS分析得出，咨詢專家對(duì)于45個(gè)三級(jí)指標(biāo)的協(xié)調(diào)系數(shù)為W1=0.1，且P＜0.01，可見三級(jí)指標(biāo)專家意見的一致性較好；同理，咨詢專家對(duì)6個(gè)二級(jí)指標(biāo)的協(xié)調(diào)系數(shù)為W2=0.12，且P＜0.01，所以二級(jí)指標(biāo)專家意見的一致性良好。具體情況見表4。

綜上所述，二級(jí)指標(biāo)和三級(jí)指標(biāo)的專家咨詢的協(xié)調(diào)程度都比較理想。

表4 專家意見的一致性程度

四、課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系量表的信度分析

信度是指量表工具所測(cè)得結(jié)果的穩(wěn)定性及一致性，量表的信度越大，其測(cè)量標(biāo)準(zhǔn)誤越小。檢驗(yàn)信度的方法有多種，本研究采用Cronbach’s Alpha系數(shù)（簡(jiǎn)稱系數(shù)）、項(xiàng)目間平均相關(guān)系數(shù)、組合信度（composite reliability, CR）和變異抽取量（Average of Variance Extracted, AVE）來檢驗(yàn)問卷的穩(wěn)定性與可靠性。對(duì)于α系數(shù)，吳明隆綜合諸多學(xué)者的看法，總結(jié)出內(nèi)部一致性信度系數(shù)指標(biāo)判斷原則：各層面內(nèi)部一致性信度系數(shù)最低要在0.50以上，最好能高于0.60，而整份量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)最低要在0.70以上，最好能高于0.80；CR是所有測(cè)量指標(biāo)信度的組合，近似于Cronbach’s Alpha系數(shù)，CR值越高表示構(gòu)念的一致性越高，一般認(rèn)為組合信度應(yīng)在0.60以上，表示潛在變量的組合信度良好；AVE是計(jì)算潛在變量之測(cè)量變量的變異數(shù)解釋力，其值越高表示構(gòu)建的信度和收斂效度越高。其理想上的標(biāo)準(zhǔn)值須大于0.5，0.36—0.5可接受[3]；對(duì)于項(xiàng)目間平均相關(guān)系數(shù)的測(cè)算，是為了通過各因素與全量表項(xiàng)目間的平均相關(guān)系數(shù)來檢驗(yàn)該量表的同質(zhì)性,其優(yōu)勢(shì)在于系數(shù)值不受項(xiàng)目多少的影響。一般情況下，各條目與總量表的相關(guān)系數(shù)要求大于0.4[4]，項(xiàng)目間平均相關(guān)系數(shù)大于0.2。

經(jīng)檢驗(yàn)，本研究整個(gè)問卷的α系數(shù)值為0.981，可見問卷信度非常理想；并且各維度的α系數(shù)也很高，其中只有師生關(guān)系的α系數(shù)在[0.8,0.9）區(qū)間內(nèi)，其他維度的α系數(shù)均在0.9以上，因此，各層面的α系數(shù)都達(dá)到了理想狀態(tài)。CR值均在0.90以上，可見各維度內(nèi)指標(biāo)間的組合信度較好；AVE值均大于0.50，說明各維度的信度和收斂效度都很理想。經(jīng)計(jì)算，本研究各維度以及整個(gè)問卷的項(xiàng)目間平均相關(guān)系數(shù)為0.472—0.701（均大于0.2），可見本問卷具有良好的一致性。具體見表5。

表5 量表信度檢驗(yàn)系數(shù)分布表

五、探索性因子分析

統(tǒng)計(jì)學(xué)上，檢驗(yàn)結(jié)構(gòu)效度的方法一般為因子分析。進(jìn)行因子分析之前，需檢驗(yàn)各題項(xiàng)間是否適合做因子分析，本研究選取KMO統(tǒng)計(jì)量和Bartlett’s球形檢驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。KMO值介于0至1之間，其度量標(biāo)準(zhǔn)為：小于0.50表示不適合進(jìn)行因子分析，大于0.80表示適合進(jìn)行因子分析，大于0.90表示非常適合[5]；Bartlett’s球型檢驗(yàn)的統(tǒng)計(jì)量越大越好，其伴隨的P值小于0.05，則證明可進(jìn)行因子分析。檢驗(yàn)結(jié)果表明，各維度的KMO值均在0.80以上，總量表的KMO值為0.962，而且各維度和總量表的Bartlett’s球型檢驗(yàn)所伴隨的P值均為0.000，顯然，本研究數(shù)據(jù)適合做因子分析。具體檢驗(yàn)見表6。

然后，采用主成分分析法萃取特征值大于1的因子，考慮到因子間的相關(guān)性，則通過最大方差法進(jìn)行因子旋轉(zhuǎn)，從而獲得萃取結(jié)果。根據(jù)探索性因子分析對(duì)因子負(fù)荷量的要求，樣本量越少對(duì)因子負(fù)荷量的要求越高，當(dāng)樣本量為150時(shí)，因子負(fù)荷量須達(dá)到0.45以上；當(dāng)樣本量為200時(shí)，因子負(fù)荷量須達(dá)到0.4以上；一般情況下以大于0.5為宜。經(jīng)檢驗(yàn)，除了教學(xué)內(nèi)容維度下的C3因子負(fù)荷量為0.483（大于0.45）外，其他指標(biāo)的因子載荷均大于0.5，可見總量表的結(jié)構(gòu)效度良好。因此，經(jīng)探索性因子分析之后，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系仍然保留45項(xiàng)指標(biāo)，總累計(jì)解釋變異量為70.98%，具體見表7。

表6 教師量表的KMO與Bartlett’s檢驗(yàn)

表7 量表結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)——探索性因子分析

六、驗(yàn)證性因子分析

驗(yàn)證性因子分析歸于一般結(jié)構(gòu)方程模型，旨在檢驗(yàn)假定的觀察變量與潛變量之間的關(guān)系，進(jìn)而驗(yàn)證模型的可靠性。本研究運(yùn)用AMOS22.0通過加權(quán)最小平方法（Generally Weight Least Square;WLS）進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析。根據(jù)理論架構(gòu)與探索性因子分析的結(jié)果，在此構(gòu)建6因子45指標(biāo)二階模型，如圖1所示。

圖1 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系假設(shè)模型

經(jīng)檢驗(yàn)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系整體模型與各維度的測(cè)量模型均沒有達(dá)到適配標(biāo)準(zhǔn)，可見原始模型建構(gòu)效度欠佳。通過對(duì)修正指數(shù)分析發(fā)現(xiàn)，C1與C3，C2與C7，C4與C5，C11與C12；M1與M2，M3、M4與M5；I5與I6；R1 與R2；F1與F4，F(xiàn)6、F7與F8等10對(duì)指標(biāo)間存在較大的相關(guān)性，而且從內(nèi)容上來看，兩兩之間或三者之間的確存在一定的共性，如C2與C7，前者涉及的學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)與后者涉及的學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)和科研成果有所交叉，并且在一定程度上學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)可以通過學(xué)術(shù)動(dòng)態(tài)和科研成果來進(jìn)行傳達(dá)；又如I5與I6，前者表示“師生互動(dòng)”，后者表示“生生互動(dòng)”，從實(shí)際教學(xué)活動(dòng)來看，師生間的商討與生生間的相互討論大都是同時(shí)進(jìn)行的，專家也建議將二者作為整體進(jìn)行評(píng)價(jià)······關(guān)于其他相關(guān)指標(biāo)這里不再一一說明，他們的共性在內(nèi)容上都有所兼容，為了保證數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性和有效性，這里統(tǒng)一對(duì)相關(guān)性較大的配對(duì)指標(biāo)采用取平均值的方式進(jìn)行合并處理。除此之外，M7與諸多指標(biāo)存在相關(guān)性，思考其原因在于信息技術(shù)只是教學(xué)過程中的輔助工具，而非一種教學(xué)方法，因此直接剔除M7；無獨(dú)有偶，I7也與諸多指標(biāo)存在相關(guān)性，究其原因在于，學(xué)生之間的合作與幫助體現(xiàn)在各個(gè)交流互動(dòng)活動(dòng)之中，無需單獨(dú)列出，因此直接剔除I7；R2在內(nèi)容上包含了R1，故直接剔除R1，同樣A1與A2也是如此，故剔除A2；F5雖然在“學(xué)習(xí)效果”測(cè)量模型內(nèi)部通過顯著性檢驗(yàn)，但是在整體模型檢驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)其與 “教學(xué)方法”中的M2存在顯著相關(guān)，于是認(rèn)為F5最初設(shè)計(jì)欠佳，不具代表性，直接剔除。具體見表8.

表8 六維度分模型適配指標(biāo)分布表

經(jīng)修正后，各維度測(cè)量模型的適配度指標(biāo)均達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系一階因子模型（見圖2），檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)所有指標(biāo)的因子載荷都在0.50以上，均達(dá)到顯著性水平，顯示出同一構(gòu)面內(nèi)的各因子間具有相當(dāng)?shù)耐|(zhì)性；所有維度之間的相關(guān)系數(shù)也都通過了顯著性檢驗(yàn)，說明各維度間存在著一種相互促進(jìn)的關(guān)系。其中，教學(xué)方法與交流互動(dòng)的相關(guān)度最高，達(dá)0.93，這表明當(dāng)教學(xué)方法這個(gè)因素對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的貢獻(xiàn)提高一個(gè)百分點(diǎn)時(shí)，將促使交流互動(dòng)因素對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的貢獻(xiàn)提高0.93個(gè)百分點(diǎn)；交流互動(dòng)與學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)態(tài)度之間的相關(guān)程度次之，達(dá)0.92，這表明當(dāng)交流互動(dòng)這個(gè)因素對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的貢獻(xiàn)提高一個(gè)百分點(diǎn)時(shí)，將促使學(xué)習(xí)效果因素對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的貢獻(xiàn)提高0.92個(gè)百分點(diǎn)；師生關(guān)系與學(xué)習(xí)態(tài)度、教學(xué)方法與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)度也在0.90以上，分別為0.91、0.90；除了教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)態(tài)度的相關(guān)性最低，為0.78外，剩余各維度間的相關(guān)程度均在0.85以上。從各維度間的高相關(guān)性來看，一階潛在變量還能夠共同反映一個(gè)變量，下面將通過二階驗(yàn)證性因子分析進(jìn)一步驗(yàn)證。

圖2 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系一階因子模型參數(shù)估計(jì)

經(jīng)二階驗(yàn)證性因子分析發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系二階模型通過驗(yàn)證（見圖3），模型適配度指標(biāo)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)：卡方自由度比值=1.768＜3.000，RMSEA值=0.063＜0.080，TLI值與CFI值均大于0.9（具體見表8）。綜合來看，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系二階模型擬合度良好，可作為后續(xù)分析使用。

圖3 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系修正模型

七、基于教師觀點(diǎn)評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的確定

在常用確定指標(biāo)權(quán)重的方法中，主觀賦權(quán)法對(duì)專家意見的依賴性較強(qiáng)，存在太多的主觀性；客觀賦權(quán)法只能通過數(shù)據(jù)信息提供公共因素，出現(xiàn)異常情況無法修正；而通過驗(yàn)證性因子分析確定權(quán)重既可以兼顧主客觀的意見，又能避免主客觀賦權(quán)法的缺陷[6]。主要方法在于對(duì)同一構(gòu)面內(nèi)指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)進(jìn)行歸一化處理，從而確定其權(quán)重，計(jì)算公式為[7]：

如教學(xué)內(nèi)容的權(quán)重為：

同理可得其他指標(biāo)的權(quán)重，從而形成課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，如表9所示。

（一）指標(biāo)權(quán)重大小的原因分析

從各項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重來看，在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)因素中，一線教師認(rèn)為最為重要的是交流互動(dòng)與學(xué)習(xí)效果，尤以交流互動(dòng)中“及時(shí)反饋”的重要性和學(xué)習(xí)效果中“善于理解、善于應(yīng)用”的重要性最為突出。這是由于一線教師依據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，加之主流教學(xué)思想的倡導(dǎo)，他們已經(jīng)領(lǐng)悟到了“師生學(xué)習(xí)共同體”與“以學(xué)生為中心”的思想理念。一方面交流互動(dòng)可以促進(jìn)教師與學(xué)生的共同發(fā)展，這不僅僅是一種知識(shí)的互動(dòng)，更是一種思想的碰撞，也可謂研究型大學(xué)關(guān)于科研最直接、最簡(jiǎn)單的“課堂沙龍”，這不僅有助于學(xué)生的認(rèn)知拓展，還有助于師生間的情感互通，從而在更深層次上推進(jìn)了師生的共同發(fā)展，達(dá)到了真正本真的教育[8]；另一方面，衡量大學(xué)教學(xué)質(zhì)量不只是取決于教師的“教”，還在于學(xué)生的“學(xué)”，尤其是在當(dāng)今這個(gè)強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”的時(shí)代，重視學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)顯得尤為重要，并且諸多研究已經(jīng)提出用“以學(xué)評(píng)教”代替“以教評(píng)教”的觀點(diǎn)，主要特點(diǎn)在于關(guān)注學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)[9]。然后，位于第三重要的是教學(xué)方法。各方法中，教師傾向于推崇“問題式”教學(xué)，顯然教師們已經(jīng)意識(shí)到“問題式”教學(xué)的重要性，尤其是在研究型大學(xué)，“問題式”教學(xué)對(duì)于研究性學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著至關(guān)重要的作用。而且，已有學(xué)校付諸實(shí)踐，如北京大學(xué)在醫(yī)學(xué)教育中全面推行了PBL（Problem-Based Learning）教學(xué)方法，一種是以科研思維訓(xùn)練為目標(biāo)的PBL教學(xué)，另一種是以臨床思維訓(xùn)練為目標(biāo)的PBL教學(xué)，實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，PBL教學(xué)方法在一定程度上激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)了學(xué)生思辨能力與批判性思維能力的發(fā)展，從而為培養(yǎng)學(xué)生的探究能力與創(chuàng)新能力奠定了基礎(chǔ)[10]。

表9 基于一線教師觀點(diǎn)的研究型大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重

其次，根據(jù)一線教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的重要程度感知，發(fā)現(xiàn)一線教師對(duì)“準(zhǔn)則性知識(shí)”和“方法性知識(shí)”給出了較高要求，說明在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師應(yīng)該以“教學(xué)生如何學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”為主要任務(wù)，多選擇方法性知識(shí)、技術(shù)性知識(shí)、應(yīng)用性知識(shí)與程序性知識(shí)等作為教學(xué)內(nèi)容，簡(jiǎn)言之，教師需做到的是“授之以漁”而非“授之以魚”。另外，教師對(duì)于“師生關(guān)系”和“學(xué)習(xí)態(tài)度”的重要程度感知不相上下。其中，在“師生關(guān)系”上，對(duì)“師生相互合作”的重要性感知最高，加之研究型大學(xué)教師的科研項(xiàng)目大都是由師生團(tuán)隊(duì)來完成的，很好地實(shí)現(xiàn)了師生的共生、共創(chuàng)、共同發(fā)展，因此相互合作的師生關(guān)系在研究型大學(xué)的課堂教學(xué)中顯得尤為重要；在“學(xué)習(xí)態(tài)度”上，對(duì)“學(xué)生對(duì)探究性學(xué)習(xí)的興趣與熱情”的重要性感知最高，說明在研究性教學(xué)中，教師更為關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，因?yàn)榕d趣是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性與教師教學(xué)熱情的最大動(dòng)因，也是推動(dòng)科學(xué)研究最大的內(nèi)在動(dòng)力。

（二）主要評(píng)價(jià)指數(shù)及評(píng)價(jià)等級(jí)的確定

綜上所述，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系整體以及其各維度的具體評(píng)分公式可以確定為：

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指數(shù)=教學(xué)內(nèi)容*0.158+教學(xué)方法*0.169+交流互動(dòng)*0.171+師生關(guān)系*0.166+學(xué)習(xí)效果*0.171+學(xué)習(xí)態(tài)度*0.165

①教學(xué)內(nèi)容指數(shù)=C2C7*0.122+C3*0.093+C4C5*0.110+ C6*0.131+ C8*0.141

+C9*0.136+C10*0.134+C11C12*0.132

②教學(xué)方法指數(shù)=M1M2*0.269+M3M4M5*0.241+M6*0.260+M8*0.230

③交流互動(dòng)指數(shù)=I1*0.202+I2*0.211+I3*0.201+I4*0.193+I5I6*0.193

④師生關(guān)系指數(shù)=R2*0.248+R3*0.244+R4*0.243+R5*0.266

⑤學(xué)習(xí)效果指數(shù)=F1F4*0.263+F2*0.253+F3*0.257+F6F7F8*0.227

⑥學(xué)習(xí)態(tài)度指數(shù)=A1*0.215+A3*0.263+A4*0.270+A5*0.252

最后，為了直觀地體現(xiàn)研究型大學(xué)的課堂教學(xué)效果，從而使學(xué)校能夠依據(jù)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)得分來衡量目前的課堂教學(xué)質(zhì)量處于怎樣的一個(gè)水平，是否達(dá)到所應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)？本研究將課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指數(shù)劃分為不同的等級(jí)。根據(jù)指標(biāo)體系評(píng)價(jià)分值的分布，設(shè)計(jì)如下等級(jí)，見表10。

表10 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)反饋修正標(biāo)準(zhǔn)

八、結(jié)論與討論

鑒于當(dāng)下關(guān)于構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的方法不夠科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，本研究通過定性與定量相結(jié)合的方法對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建進(jìn)行了全方位的探究，探究過程中采用了嚴(yán)格的統(tǒng)計(jì)學(xué)方法，如探索性因子分析和驗(yàn)證性因子分析。通過上述分析，獲得如下結(jié)論：

一是一線教師可以被作為強(qiáng)有力的咨詢專家。一般而言，咨詢專家都是理論界的佼佼者，而本研究選取一線教師形成龐大的“專家群體”也通過了專家標(biāo)準(zhǔn)的一系列檢驗(yàn)，專家積極程度、權(quán)威程度、協(xié)調(diào)程度都趨于理想，這表明一線教師對(duì)于參與構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系有較高的積極性，在對(duì)指標(biāo)的看法上有一定的一致性，并且其意見與建議有相當(dāng)?shù)目煽啃?；就?shí)際而言，教師作為課堂教學(xué)的一線工作者，他們對(duì)于課堂教學(xué)的所見、所聞、所感對(duì)于建構(gòu)教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系具有較高的實(shí)踐價(jià)值。第四代教學(xué)評(píng)價(jià)理論曾指出，教學(xué)評(píng)價(jià)的因素不應(yīng)只考慮教學(xué)管理者的需要，而應(yīng)該包括與教學(xué)相關(guān)的所有價(jià)值主體的需要[11]。因此，在構(gòu)建課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)時(shí)，應(yīng)該考慮到教師與學(xué)生的需求，鼓勵(lì)其參與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的構(gòu)建。本研究只考慮了教師的觀點(diǎn)，后續(xù)還將對(duì)學(xué)生關(guān)于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)構(gòu)建的觀點(diǎn)進(jìn)行分析探究。

二是研究型大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系量表具有良好的信度與效度，基本詮釋了最初建構(gòu)的理論假設(shè)模型，各指標(biāo)具有一定的代表性和良好的適切性。關(guān)于量表信度，不論是維度層面還是整體量表，Cronbach’s Alpha系數(shù)與組合信度系數(shù)CR均達(dá)到了理想值，說明課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系量表具有較好的穩(wěn)定性。關(guān)于建構(gòu)效度，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中的指標(biāo)均能分類歸入教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、交流互動(dòng)、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)態(tài)度六大維度之中，從而表明指標(biāo)體系量表關(guān)于維度的選擇和各題項(xiàng)的設(shè)計(jì)符合理論假設(shè)模型的意義與涵義。并且利用結(jié)構(gòu)方程模型所確定的指標(biāo)權(quán)重，避免了主客觀賦值的缺陷，具有一定的兼容性與科學(xué)性?？梢姡Y(jié)構(gòu)方程模型在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建中體現(xiàn)了良好的科學(xué)性與有效性。

三是教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、交流互動(dòng)、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)態(tài)度六維度之間高度的相關(guān)性，符合理論假設(shè)模型中六維度共同反映課堂教學(xué)的架構(gòu)體系。具體來講，兩兩之間的相關(guān)關(guān)系即是一種相互促進(jìn)作用，其中一個(gè)因素對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的貢獻(xiàn)發(fā)生變化時(shí)，會(huì)相應(yīng)地引起另一個(gè)相關(guān)因素對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)的變化。因此，從六維度的相關(guān)關(guān)系來看，評(píng)價(jià)課堂教學(xué)時(shí)需要同時(shí)納入課堂教學(xué)活動(dòng)中的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、交流互動(dòng)、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)態(tài)度等因素，缺一不可。然而，當(dāng)前國(guó)內(nèi)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容還主要集中在教師素質(zhì)和教師教學(xué)行為的評(píng)價(jià)上[12]，并沒有涉及交流互動(dòng)、師生關(guān)系、學(xué)習(xí)效果和學(xué)習(xí)態(tài)度等評(píng)價(jià)要素。這種建立在傳統(tǒng)教學(xué)思想上的評(píng)價(jià)指標(biāo)已經(jīng)不能適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的要求，所以現(xiàn)在迫切需要轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)理念，著眼“以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為中心”的評(píng)價(jià)理念，從評(píng)價(jià)教師的“教”轉(zhuǎn)向評(píng)價(jià)學(xué)生的“學(xué)”，指標(biāo)應(yīng)本著注重學(xué)生的學(xué)習(xí)效果、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣等原則進(jìn)行設(shè)計(jì)，將師生間的交流互動(dòng)、師生關(guān)系、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與效果等指標(biāo)納入到課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，從而構(gòu)建系統(tǒng)化與多樣化的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

四是所構(gòu)建的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系模型擬合度良好，符合理論假設(shè)的二階因子模型，各維度在指標(biāo)體系模型中的重要程度平分秋色。根據(jù)6維度的權(quán)重，交流互動(dòng)與學(xué)習(xí)效果被賦予的權(quán)重最大，教學(xué)方法次之，然后是師生關(guān)系與學(xué)習(xí)態(tài)度，教學(xué)內(nèi)容所占權(quán)重最小。由此可見，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)中的交流互動(dòng)、學(xué)習(xí)效果與教學(xué)方法的評(píng)價(jià)相對(duì)與其他指標(biāo)顯得尤為重要，這無疑聚焦了研究型大學(xué)課堂教學(xué)的著力點(diǎn)。首先，研究型大學(xué)的課堂教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)師生間的交流互動(dòng)，推行一種廣泛交流、交互影響的課堂，充分體現(xiàn)交流的價(jià)值與意義[13]，同時(shí)還應(yīng)強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，構(gòu)建師生學(xué)習(xí)共同體，師生之間基于任務(wù)展開合作、對(duì)話和探究, 在彼此知識(shí)、思想的碰撞中, 達(dá)成意義生成, 實(shí)現(xiàn)情感體驗(yàn)和精神升華[14]；其次，教師應(yīng)該突出學(xué)生的主體地位，著眼學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意識(shí)，加強(qiáng)程序性知識(shí)與元認(rèn)知知識(shí)的學(xué)習(xí)，即教師引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)、轉(zhuǎn)換思維方式，掌握研究的思路與解決問題的辦法，最終達(dá)到學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)目的；再次，教師應(yīng)以“問題式”教學(xué)為主，輔以“討論式”與“案例法”教學(xué)，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，促進(jìn)學(xué)生交流溝通能力和決策能力的發(fā)展；此外，隨著教育國(guó)際化及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的需要，創(chuàng)新能力無疑成為當(dāng)今社會(huì)對(duì)人才要求的首要能力，同時(shí)也是“雙一流”建設(shè)的重要驅(qū)動(dòng)力，而探究式學(xué)習(xí)對(duì)促進(jìn)創(chuàng)新能力的發(fā)展得到了國(guó)際認(rèn)可，被認(rèn)為是一種創(chuàng)新學(xué)習(xí)模式和有效學(xué)習(xí)方式[15]，相應(yīng)地，研究性（探究性）教學(xué)同樣如此，不僅有助于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也有助于探究式學(xué)習(xí)方法的掌握。可見，探究性教學(xué)是研究型大學(xué)課堂教學(xué)模式的靈魂，也是契合現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)創(chuàng)新人才的要求[16]。因此，研究性教學(xué)的課堂教學(xué)模式理應(yīng)得到研究型大學(xué)重視與推行。

九、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)我們?cè)跊_擊世界一流大學(xué)的卓越教育時(shí)，應(yīng)回歸于課堂教學(xué)，著力于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，通過教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用，引導(dǎo)課堂教學(xué)實(shí)踐新的教學(xué)理念、推行新的教學(xué)模式。本研究所構(gòu)建的研究型大學(xué)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系即具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，又兼顧了經(jīng)驗(yàn)的觀點(diǎn)，并通過了嚴(yán)格意義上的檢驗(yàn)與修正，具有一定的科學(xué)性與有效性，可以作為研究型大學(xué)改進(jìn)和完善研究性教學(xué)的有效工具。但由于教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的選取往往映射的是最新的教學(xué)理念或是最新的教學(xué)目標(biāo)，所以隨著新理念與新目標(biāo)的樹立，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系也要隨時(shí)更新，決不能“一勞永逸”。因此，研究型大學(xué)在借鑒本研究評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)也應(yīng)考慮本校的教學(xué)理念與教學(xué)目標(biāo)，適當(dāng)?shù)丶尤胄碌闹笜?biāo)，形成適于自己的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，從而適時(shí)在建設(shè)世界一流大學(xué)的過程中發(fā)聲、發(fā)力。

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