基于“巡督分離”的高職督導(dǎo)過(guò)程化改革

[摘要]文章首先對(duì)診改與督導(dǎo)的相關(guān)性進(jìn)行了分析，并指出了推進(jìn)督導(dǎo)過(guò)程化改革的必要性。接著剖析了督導(dǎo)過(guò)程化改革的難題，以及督導(dǎo)過(guò)程化改革亟須進(jìn)行“巡督分離”的依據(jù)。最后提出基于“巡督分離”的督導(dǎo)過(guò)程化改革方式：讓“精英”回歸中心工作，開(kāi)展巡視性的教學(xué)巡查；讓“專(zhuān)家”聚焦問(wèn)題課堂，開(kāi)展幫扶型的督導(dǎo)聽(tīng)課；讓“新手”進(jìn)入精品課堂，開(kāi)展觀摩型的學(xué)習(xí)聽(tīng)課；讓數(shù)據(jù)匯入督導(dǎo)統(tǒng)籌，促進(jìn)“巡督融合”。

[關(guān)鍵詞]督導(dǎo) 診改 教學(xué)巡查 督導(dǎo)聽(tīng)課 過(guò)程化改革

[作者簡(jiǎn)介]陳衛(wèi)（1983- ），男，浙江臺(tái)州人，臺(tái)州科技職業(yè)學(xué)院，副研究員。（浙江 臺(tái)州 318020）

[中圖分類(lèi)號(hào)]G717 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2018）06-0043-05

在教育主管部門(mén)“三令五申”推進(jìn)教學(xué)診改（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“診改”）的現(xiàn)階段，高職院校將質(zhì)量提升的籌碼壓向診改。近期的相關(guān)會(huì)議上，參會(huì)的督導(dǎo)人員談?wù)摰脑掝}都落在診改上，好像再提教學(xué)督導(dǎo)（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“督導(dǎo)”）已跟不上“主旋律”，與此同時(shí)，督導(dǎo)的相關(guān)研究也在急速降溫。本文以診改與督導(dǎo)的相關(guān)性分析作為契入點(diǎn)，立足高職督導(dǎo)的開(kāi)展現(xiàn)狀，從推進(jìn)高職督導(dǎo)過(guò)程化改革的必要性、主要難題、“巡督分離”的依據(jù)、具體路徑等方面展開(kāi)研究。

一、診改與督導(dǎo)的相關(guān)性分析

從診改與督導(dǎo)的異同性入手，重點(diǎn)明確雙方的差異化特點(diǎn)，表明診改與督導(dǎo)在職能上互不沖突，兩者統(tǒng)一于高職質(zhì)量保證體系，高職院校診改的全面推進(jìn)不是放棄督導(dǎo)過(guò)程化改革的理由。

1.診改與督導(dǎo)的異同性。診改與督導(dǎo)均是高職全校性的教學(xué)管理活動(dòng)，在活動(dòng)開(kāi)展上存在異同性。為區(qū)分兩者的職能特點(diǎn)，從共性與差異化兩方面展開(kāi)分析。

其一，共性特點(diǎn)。診改與督導(dǎo)的共性體現(xiàn)為：一是出發(fā)點(diǎn)方面，診改與督導(dǎo)的推進(jìn)都是為了內(nèi)涵建設(shè)期高職教學(xué)質(zhì)量的提升；二是責(zé)任主體方面，診改與督導(dǎo)都明確學(xué)校作為教學(xué)質(zhì)量提升的主體；三是時(shí)效性方面，診改與督導(dǎo)都作為一項(xiàng)長(zhǎng)期性的任務(wù)進(jìn)行推進(jìn)；四是職責(zé)方面，診改與督導(dǎo)都將督導(dǎo)處作為活動(dòng)推進(jìn)的關(guān)鍵部門(mén)；五是領(lǐng)導(dǎo)要素方面，診改與督導(dǎo)活動(dòng)的全面推進(jìn)都強(qiáng)調(diào)“一把手工程”。

其二，差異化特點(diǎn)。（1）發(fā)力的角度不同。診改側(cè)重宏觀制度、流程方面的診斷、改進(jìn)，重點(diǎn)考慮指標(biāo)設(shè)置的“量”與資源投入的“度”的合理性；督導(dǎo)側(cè)重微觀的教學(xué)過(guò)程中的“補(bǔ)短、推優(yōu)”，重點(diǎn)考慮課堂教學(xué)的“點(diǎn)”與知識(shí)傳送的“線”的實(shí)效性。（2）工作的廣度不同。診改范圍涵蓋社會(huì)人才需求、人才培育方案、教學(xué)、師資、專(zhuān)業(yè)、社會(huì)滿(mǎn)意度等高職院校育人的各個(gè)環(huán)節(jié)；督導(dǎo)聚焦教學(xué)實(shí)施過(guò)程，以教學(xué)管三方為服務(wù)對(duì)象。（3）人員的參與度不同。診改要求學(xué)校層面統(tǒng)籌下，各方全員參與，人員參與上具有全校性特點(diǎn)；督導(dǎo)以專(zhuān)兼職督導(dǎo)員、巡查員、督導(dǎo)處工作人員作為活動(dòng)執(zhí)行主體。（4）推進(jìn)的力度不同。診改有教育部的制度保障、方向把關(guān)、審查要求，有法可循，有“作業(yè)”可交。督導(dǎo)純粹是“良心活”，既沒(méi)有考核要求，也沒(méi)有明文規(guī)定。督導(dǎo)的組織形式各異，存在教學(xué)的“嚴(yán)控”與“自由化”爭(zhēng)論，容易遇到教師群體的抵觸，各方滿(mǎn)意度不高。（5）傳承的維度不同。診改是教育部對(duì)前期評(píng)估的跟進(jìn)，與英美高?，F(xiàn)行的周期性第三方機(jī)構(gòu)評(píng)估類(lèi)似，體現(xiàn)院校管理的趨同化。診改的活動(dòng)開(kāi)展模式、評(píng)估內(nèi)容均類(lèi)似于英美高校的審核評(píng)估：考慮校際辦學(xué)水平、區(qū)域使命和文化傳承的差異，不設(shè)統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，只給審查模塊，重點(diǎn)評(píng)估自身質(zhì)量保證體系的有效性，保障校方辦學(xué)自主權(quán)，鼓勵(lì)特色辦學(xué)。督導(dǎo)類(lèi)似于英美高校的內(nèi)部問(wèn)責(zé)制度，強(qiáng)調(diào)學(xué)校作為責(zé)任主體對(duì)內(nèi)部教學(xué)事務(wù)的日?；讲?、問(wèn)責(zé)，屬于教學(xué)日常監(jiān)管范疇。

2.診改與督導(dǎo)統(tǒng)一于質(zhì)量保證體系。從“五同五異”可以看出，診改與督導(dǎo)都以提高學(xué)生的培育質(zhì)量為目標(biāo)。診改側(cè)重宏觀的制度與指標(biāo)把握，督導(dǎo)側(cè)重微觀的教學(xué)實(shí)施過(guò)程把控，兩者在職能上具有互補(bǔ)性。全面推進(jìn)診改不是放松督導(dǎo)過(guò)程化改革的理由，只有在宏觀制度上推進(jìn)診改，在微觀過(guò)程上強(qiáng)化督導(dǎo)，全面推進(jìn)診改與督導(dǎo)，才能形成高職質(zhì)量體系閉環(huán)。

診改是對(duì)前幾年高職院校開(kāi)展的“大督導(dǎo)”嘗試的職能重分配，從職責(zé)方面給高職督導(dǎo)“減負(fù)”，將宏觀層面的職責(zé)交予診改，以夠用、可行為原則，以教學(xué)有效性判斷為依據(jù)，讓督導(dǎo)回歸教學(xué)過(guò)程化控制，開(kāi)展問(wèn)題課堂的幫扶性督導(dǎo)、優(yōu)秀教學(xué)模式的篩選推廣，即補(bǔ)短、推優(yōu)。

二、推進(jìn)督導(dǎo)過(guò)程化改革的必要性分析

1.在學(xué)生層面，是應(yīng)對(duì)復(fù)雜化學(xué)情的需要。高職的學(xué)風(fēng)問(wèn)題是推進(jìn)督導(dǎo)過(guò)程化改革的理由之一。高職學(xué)生作為高考的不如意者，遭受的學(xué)習(xí)挫敗感和恐懼癥明顯。在經(jīng)歷高強(qiáng)度、長(zhǎng)周期的學(xué)習(xí)后，高職學(xué)生精神普遍不夠飽滿(mǎn)?，F(xiàn)階段的高職學(xué)生鮮少出現(xiàn)聚眾鬧事等群體事故，容易管，但不容易教：高職學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷及年齡層次決定了其自身意志力的不足，很容易受外界環(huán)境的影響而失去持續(xù)學(xué)習(xí)的信念。自制力差導(dǎo)致高職學(xué)生特別容易沉迷于網(wǎng)絡(luò)游戲，難以全身心地投入學(xué)習(xí)。學(xué)生主觀上厭學(xué)、不配合教學(xué)等非智力因素嚴(yán)重阻礙教學(xué)，這也是高職教學(xué)難以取得普遍性成功的主因。

任何知識(shí)都不應(yīng)該是教師“教”會(huì)的，教學(xué)是外部環(huán)境作為外緣引導(dǎo)下學(xué)生的內(nèi)在領(lǐng)悟與吸收，教學(xué)成敗的決定性因素在于學(xué)生。教師的講解只能提供學(xué)生學(xué)習(xí)的外部環(huán)境，整體教學(xué)效果依賴(lài)于學(xué)生內(nèi)在能動(dòng)性的發(fā)揮。

督導(dǎo)過(guò)程化改革更有利于在學(xué)生層面約束其課堂行為。督導(dǎo)過(guò)程化改革可以強(qiáng)化校督導(dǎo)方對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制，規(guī)范教學(xué)課堂，優(yōu)化教學(xué)環(huán)境，消除學(xué)生偏離教學(xué)主線的環(huán)境誘因。如果不進(jìn)行教學(xué)過(guò)程化嚴(yán)控，渙散的課堂、無(wú)趣的教學(xué)實(shí)施必然成為學(xué)生注意力渙散、行為偏差的“增上緣”，難以全面實(shí)現(xiàn)既定培養(yǎng)目標(biāo)。

2.在教師層面，是激發(fā)教師主觀能動(dòng)性的需要。從教師角度看，督導(dǎo)過(guò)程化改革有利于教師能力提升。教師能力提升是教學(xué)水平提升的關(guān)鍵一環(huán)。在當(dāng)今信息社會(huì)，教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力提升的信息渠道有很多，并且教師往往對(duì)自身教學(xué)弱項(xiàng)非常了解，因此，以外部環(huán)境推動(dòng)教師教學(xué)能力的自我完善是教師能力提升的有效途徑。該做法在時(shí)間延續(xù)性、內(nèi)容針對(duì)性、作用全面性方面優(yōu)于學(xué)校層面的教師幫扶、培訓(xùn)，但并不意味著要取消學(xué)校層面的教師幫扶性活動(dòng)，而是要讓學(xué)校行為融入教學(xué)過(guò)程化嚴(yán)控的外部環(huán)境，形成學(xué)校重視教學(xué)能力提升的校園風(fēng)氣，引領(lǐng)教師自我提高。

教育管理的關(guān)鍵在于營(yíng)造氛圍，形成影響力滲透。督導(dǎo)過(guò)程化改革正是這樣一種“姿態(tài)”，表明學(xué)校重視課堂質(zhì)量、關(guān)注教師成長(zhǎng)，并時(shí)時(shí)開(kāi)展教學(xué)有效性診斷、問(wèn)題課堂排查、問(wèn)題教師幫扶，給教師提供教學(xué)能力提升的外部壓力，激發(fā)教師提升教學(xué)能力的主觀能動(dòng)性。若只以專(zhuān)家輔導(dǎo)、培訓(xùn)之力去“補(bǔ)”教師的教學(xué)弱項(xiàng)，則無(wú)有窮盡，且教學(xué)及組織管理上的漏洞易“補(bǔ)”，教師的教學(xué)敷衍行為難“堵”。

3.在學(xué)校層面，是落實(shí)教學(xué)主體責(zé)任的需要。推進(jìn)督導(dǎo)過(guò)程化改革是落實(shí)高職院校的教學(xué)責(zé)任主體的需要。高職教育的高等教育性決定了校園文化存在教學(xué)自由化的趨勢(shì)。相對(duì)于初高中階段，高職教學(xué)的實(shí)施相對(duì)寬松、具有彈性。自由化的教學(xué)實(shí)施方式與高職實(shí)用、多樣的教學(xué)內(nèi)容相匹配，這種自由化的教學(xué)風(fēng)氣有利于多樣性教學(xué)方式的實(shí)施，方便各種教學(xué)方法的融合，實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，提升課堂的趣味性。

但教學(xué)實(shí)施的自由化并不意味著高職管理方應(yīng)該放棄對(duì)教學(xué)的過(guò)程化監(jiān)控，搞放任教學(xué)，相反，教學(xué)自由化必須在教學(xué)有效性的框架下執(zhí)行。只有嚴(yán)格的過(guò)程化監(jiān)控才能制衡教學(xué)的自由化風(fēng)氣，做到寬嚴(yán)得度，形成高職教學(xué)的動(dòng)態(tài)平衡。鑒于高職院校的教學(xué)現(xiàn)狀，管理方通過(guò)督導(dǎo)過(guò)程化改革實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程嚴(yán)控存在必要性。

三、督導(dǎo)過(guò)程化改革的難題剖析

1.職責(zé)不明，導(dǎo)致頭緒過(guò)多。高職院校的督導(dǎo)活動(dòng)沒(méi)有框定職責(zé)范圍。作為一項(xiàng)“一把手”工程，各高職院校管理方普遍認(rèn)為高職督導(dǎo)應(yīng)該是“大督導(dǎo)”，認(rèn)為只實(shí)施教學(xué)督導(dǎo)職能太過(guò)于簡(jiǎn)單化，“項(xiàng)目”過(guò)小，不足以和“一把手”的“重拳出擊”形成力量匹配，且宏觀上的社會(huì)需求分析、人才培養(yǎng)方案評(píng)估、畢業(yè)生調(diào)查、企業(yè)滿(mǎn)意度調(diào)查等方面確實(shí)存在明顯的銜接問(wèn)題，在這些方面投入力量形成質(zhì)量閉環(huán)必能提升學(xué)生的產(chǎn)出品質(zhì)。

在“大督導(dǎo)”的研究氛圍及主管部門(mén)整體質(zhì)量觀的影響下，近些年高職督導(dǎo)的全面推進(jìn)實(shí)際上包含了現(xiàn)階段的診改與督導(dǎo)兩部分內(nèi)容。宏觀制度控制、指標(biāo)量化、指標(biāo)銜接及微觀上的教學(xué)過(guò)程控制“齊頭并進(jìn)”，對(duì)整個(gè)人才培養(yǎng)過(guò)程行使評(píng)估的“大督導(dǎo)”做法，導(dǎo)致督導(dǎo)處職責(zé)無(wú)所不包，質(zhì)量問(wèn)題“一把抓”。

督導(dǎo)人員作為高職行政人員，盡管個(gè)別人員是教學(xué)專(zhuān)家，但畢竟受自身專(zhuān)業(yè)限制，對(duì)其他專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域不熟悉，難以契入全校范圍各專(zhuān)業(yè)的質(zhì)量保障體系督查。在這種情況下，通常將各專(zhuān)業(yè)的骨干力量吸收為兼職督導(dǎo)員，開(kāi)展各自專(zhuān)業(yè)建設(shè)督查，但本質(zhì)上兼職督導(dǎo)員是各自專(zhuān)業(yè)質(zhì)量體系的構(gòu)建者，因此，專(zhuān)業(yè)建設(shè)層面的督導(dǎo)評(píng)價(jià)變成自我評(píng)價(jià)，結(jié)果存在無(wú)效性。

2.盲目推進(jìn)，導(dǎo)致效益過(guò)低。很多高職院校的督導(dǎo)活動(dòng)只局限于小范圍的青年教師，用以“撐場(chǎng)面”，效能不高，這種做法不能簡(jiǎn)單地認(rèn)定為高職管理方“無(wú)能”。在高職進(jìn)入內(nèi)涵建設(shè)期的現(xiàn)階段，質(zhì)量問(wèn)題始終是高職院校的工作重心。督導(dǎo)作為一項(xiàng)高職重要的質(zhì)量工程，也曾普遍進(jìn)入高職管理層的視線。在2010年前后，曾出現(xiàn)督導(dǎo)活動(dòng)推進(jìn)的高峰期，但活動(dòng)往往由一開(kāi)始的“一把手”舉全校之力“卯足勁”推進(jìn)，逐步變成督導(dǎo)處“啃不動(dòng)”僵持，再到各方多有抱怨，最后高職各方形成共識(shí)，督導(dǎo)的全面推進(jìn)“碰不得”。

在現(xiàn)階段教育部大力度推進(jìn)診改的情況下，督導(dǎo)處工作的重心朝向診改，微觀層面的督導(dǎo)過(guò)程化改革進(jìn)一步被擱置：高職管理方認(rèn)為督導(dǎo)的全校范圍教學(xué)過(guò)程監(jiān)控推進(jìn)成本過(guò)大，最大困局在于督導(dǎo)員人數(shù)與全校教學(xué)課堂數(shù)的數(shù)量矛盾難以調(diào)和，資深督導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)不能滿(mǎn)足全校課堂的日常督查，且投入與產(chǎn)出不成比例，邊際效益太低。

3.缺乏引領(lǐng)，導(dǎo)致規(guī)范缺失。長(zhǎng)久以來(lái)，主管部門(mén)沒(méi)有在高職督導(dǎo)的制度形成上發(fā)力，主要將目標(biāo)放在宏觀方面的教學(xué)評(píng)估、診改上，認(rèn)為督導(dǎo)是高職院校的內(nèi)部責(zé)任，屬于學(xué)校日常管理的范疇。各學(xué)校由于自身辦學(xué)特點(diǎn)、領(lǐng)導(dǎo)層意愿等因素，督導(dǎo)活動(dòng)的開(kāi)展存在多方差異。督導(dǎo)方雖然實(shí)際上處于教學(xué)管理方的位置，但是被高職管理層定位成必須把持中立態(tài)度的評(píng)價(jià)第三方，標(biāo)準(zhǔn)缺失導(dǎo)致活動(dòng)失范。

四、督導(dǎo)過(guò)程化改革亟須進(jìn)行“巡督分離”的依據(jù)

1.客觀存在的推進(jìn)“瓶頸”是“巡督分離”的必然性要求。督導(dǎo)員職責(zé)過(guò)重是開(kāi)展“巡督分離”的必然性要求。在督導(dǎo)的實(shí)施過(guò)程中，各高職院校普遍沒(méi)有對(duì)督導(dǎo)的職能進(jìn)行分流，教學(xué)巡查、督導(dǎo)聽(tīng)課等職能均由督導(dǎo)員完成。一方面，對(duì)督導(dǎo)員的專(zhuān)業(yè)水平要求很高，要求必須是教學(xué)專(zhuān)家，具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。各校督導(dǎo)員均以退休返聘教師為主，高素質(zhì)、肯付出的督導(dǎo)員“一將難求”。另一方面，全校課堂范圍過(guò)大，在傳統(tǒng)的督導(dǎo)員既要做巡查、又要開(kāi)展聽(tīng)課的模式下，督導(dǎo)員疲于奔命，返聘督導(dǎo)員的體力、聘任方式、薪酬模式都決定了不能強(qiáng)制其超負(fù)荷工作。此外，督導(dǎo)員即要“揪”問(wèn)題“做惡人”，又要“給”建議“裝好人”，稍有不慎，容易“引火上身”，精神壓力大導(dǎo)致督導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)難。

督導(dǎo)過(guò)程化改革的關(guān)鍵在于向“瓶頸”處“落刀”。在高職院校的人事組織形式、地方人員儲(chǔ)備、邊際成本都決定了督導(dǎo)員隊(duì)伍不能無(wú)限擴(kuò)大的情況下，督導(dǎo)員人數(shù)難以滿(mǎn)足全校范圍開(kāi)展教學(xué)巡查的需要。因此，對(duì)督導(dǎo)員的職責(zé)進(jìn)行分流，將大范圍的教學(xué)巡查從督導(dǎo)員的職能區(qū)塊中分離出來(lái)，走“巡督分離”是較好途徑。

2.活動(dòng)形式上的自然分層是“巡督分離”的可分性前提。教學(xué)巡查與督導(dǎo)聽(tīng)課作為兩大教學(xué)督導(dǎo)手段，在活動(dòng)開(kāi)展和職能分配上自然分層，是“巡督分離”的可分性前提。兩者在活動(dòng)的針對(duì)問(wèn)題、開(kāi)展范圍、時(shí)間延續(xù)方面互為補(bǔ)充。教學(xué)巡查與督導(dǎo)聽(tīng)課作為兩項(xiàng)督導(dǎo)常規(guī)職能，活動(dòng)之間沒(méi)有形成制度性關(guān)聯(lián)，是由于督導(dǎo)員既要開(kāi)展教學(xué)巡查，又要開(kāi)展專(zhuān)項(xiàng)督導(dǎo)聽(tīng)課，完成現(xiàn)有工作量已經(jīng)疲于奔命。

傳統(tǒng)教學(xué)巡查的目的在于及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中存在的普遍性問(wèn)題，巡查范圍具有全校性特點(diǎn)，但受限于人員配給不足，時(shí)間上具有階段性特點(diǎn)，如期初、期中、期末巡查、專(zhuān)項(xiàng)巡查等。

督導(dǎo)聽(tīng)課在時(shí)間上具有常態(tài)化特點(diǎn)，但有限的督導(dǎo)員人數(shù)只能局部覆蓋個(gè)別青年教師、實(shí)訓(xùn)教師等特殊教師群體，督查范圍不具有全校性，難以全面暴露問(wèn)題課堂，通過(guò)督導(dǎo)聽(tīng)課發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題往往具有偶然性、滯后性。

3.內(nèi)在差異化的人員能力素質(zhì)要求是“巡督分離”的可行性依據(jù)。教學(xué)巡查與督導(dǎo)聽(tīng)課的人員能力素質(zhì)要求不同是開(kāi)展“巡督分離”可行的依據(jù)。教學(xué)巡查具有巡視性特點(diǎn)，教學(xué)巡查的目的在于查找存在教學(xué)有效性提升空間的問(wèn)題課堂，巡查員不需要成為教學(xué)專(zhuān)家。問(wèn)題課堂作為一種課堂生態(tài)，其特征非常鮮明，教學(xué)的優(yōu)劣容易把握，如教師無(wú)激情、課堂缺氛圍、學(xué)生不配合、玩手機(jī)的人很多等，對(duì)巡查員在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、專(zhuān)業(yè)性方面無(wú)要求。而督導(dǎo)聽(tīng)課本質(zhì)上是專(zhuān)家型的教學(xué)診斷，要求督導(dǎo)員必須是具備很強(qiáng)專(zhuān)業(yè)性和豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)專(zhuān)家。

五、基于“巡督分離”的督導(dǎo)過(guò)程化改革方式

1.讓“精英”回歸中心工作，開(kāi)展巡視性的教學(xué)巡查。行政機(jī)構(gòu)劃分很細(xì)、中層及以上干部隊(duì)伍龐大是國(guó)內(nèi)高職院校的一大特點(diǎn)。中層及以上干部是教學(xué)巡查的“不二”人群：一是中層及以上干部是高職管理的骨干，大多具有多年學(xué)校工作經(jīng)驗(yàn)，完全具備課堂教學(xué)有效性的判斷能力；二是中層及以上干部作為高職院校的管理人員，理應(yīng)熟悉教學(xué)管理，服務(wù)學(xué)校教學(xué)中心工作是職責(zé)所在、應(yīng)當(dāng)應(yīng)分；三是中層及以上干部在時(shí)間上完全具備一個(gè)學(xué)期內(nèi)抽出一周參加教學(xué)巡查（每天1～2小時(shí)）的條件；四是中層及以上干部具備一定的身份特點(diǎn)，可以形成巡查制度威懾，制衡教師自由化教學(xué)，落實(shí)學(xué)校教學(xué)主體責(zé)任。

通過(guò)學(xué)校層面統(tǒng)一部署，每周安排一名巡查組長(zhǎng)、一名巡查人員組成教學(xué)巡查組確立每周的巡查區(qū)域。巡查組長(zhǎng)從校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)相關(guān)中層正職中抽取，巡查員從其他中層及以上干部中選取。高職中層以上干部人數(shù)滿(mǎn)足一周安排兩名作為巡查員的需要，確保每周都有一個(gè)巡查組開(kāi)展日常教學(xué)有效性巡查。規(guī)定各巡查組根據(jù)教學(xué)巡查比對(duì)，至少篩選出一定數(shù)目的教學(xué)有效性較差的課堂，記錄教室門(mén)牌，并從教學(xué)管理系統(tǒng)查詢(xún)?nèi)握n教師姓名及課程名稱(chēng)；規(guī)定任課教師的教學(xué)不能暗箱操作，必須保持教室前后門(mén)虛鎖或打開(kāi)，預(yù)留教學(xué)觀察窗口，方便巡查員的教學(xué)有效性巡查。

2.讓“專(zhuān)家”聚焦問(wèn)題課堂，開(kāi)展幫扶型的督導(dǎo)聽(tīng)課。督導(dǎo)員的定位應(yīng)該是教學(xué)專(zhuān)家，其職能是專(zhuān)家型的教學(xué)診斷、指導(dǎo)。督導(dǎo)員開(kāi)展全校教學(xué)巡查很困難，但覆蓋全校的“問(wèn)題”課堂卻輕而易舉。以高職的教師規(guī)模，只需配置3～5名專(zhuān)職督導(dǎo)員就夠用。從這個(gè)角度去看問(wèn)題就豁然開(kāi)朗了，關(guān)鍵在于讓“專(zhuān)家”干“精活”，確保督導(dǎo)聽(tīng)課必然針對(duì)問(wèn)題課堂。專(zhuān)家一定是來(lái)輔導(dǎo)的，督導(dǎo)聽(tīng)課的實(shí)質(zhì)性指導(dǎo)功能不落空：督導(dǎo)聽(tīng)課只針對(duì)從教學(xué)巡查、學(xué)生反饋、學(xué)生評(píng)教結(jié)果、教務(wù)處與二級(jí)學(xué)院等教學(xué)組織部門(mén)信息反饋中提取的問(wèn)題課堂。不再盲目、大面積開(kāi)展督導(dǎo)聽(tīng)課，以“問(wèn)題”為導(dǎo)向?qū)Χ綄?dǎo)員聽(tīng)課范圍進(jìn)行框定。督導(dǎo)員不再實(shí)施教學(xué)規(guī)范化督查職能，而是重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)有效性及教學(xué)技巧的推廣和模式改良。

3.讓“新手”進(jìn)入精品課堂，開(kāi)展觀摩型的學(xué)習(xí)聽(tīng)課。根據(jù)信息反饋情況，將個(gè)別課堂表現(xiàn)不佳但又沒(méi)達(dá)到督導(dǎo)聽(tīng)課標(biāo)準(zhǔn)的教師與青年教師一起納入觀摩性聽(tīng)課范圍。定期開(kāi)展觀摩型學(xué)習(xí)聽(tīng)課，并要求聽(tīng)課行為須事先告知聽(tīng)課對(duì)象，并定期將聽(tīng)課結(jié)果匯總到督導(dǎo)處。這樣一方面，有利于“新手”觀摩學(xué)習(xí)，提高教學(xué)水平，促進(jìn)新老教師交流；另一方面，觀摩性聽(tīng)課本身也是對(duì)老教師的一種監(jiān)督，以最少的行政成本實(shí)現(xiàn)教學(xué)的互相監(jiān)督，督促老教師精益求精。

4.讓數(shù)據(jù)匯入督導(dǎo)統(tǒng)籌，促進(jìn)“巡督融合”。建立督導(dǎo)的信息大數(shù)據(jù)。信息的多渠道獲取可以避免教學(xué)問(wèn)題暴露的偶然性、滯后性。以數(shù)據(jù)為紐帶銜接督導(dǎo)活動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)巡查與督導(dǎo)聽(tīng)課活動(dòng)的融合：一是將教學(xué)巡查信息作為督導(dǎo)的重要信息來(lái)源。二是收集學(xué)生的日常教學(xué)反饋，重視學(xué)生對(duì)于教學(xué)優(yōu)劣的話語(yǔ)權(quán)。將大學(xué)生督導(dǎo)中心作為督導(dǎo)信息的來(lái)源之一。從各個(gè)班級(jí)抽取班長(zhǎng)、學(xué)習(xí)委員作為督導(dǎo)信息員，收集日常教學(xué)信息。三是將學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為督導(dǎo)聽(tīng)課的先導(dǎo)，將學(xué)生評(píng)教結(jié)果靠后的課堂確立為聽(tīng)課對(duì)象。四是加強(qiáng)與教學(xué)組織實(shí)施部門(mén)的信息互通，從教務(wù)處、二級(jí)學(xué)院等教學(xué)組織實(shí)施部門(mén)獲取問(wèn)題課堂信息。五是將年督導(dǎo)數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總，編制成冊(cè)，方便統(tǒng)計(jì)、觀察成效。

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