散文閱讀教學(xué)微探

韓雪穎

渤海大學(xué)

散文內(nèi)容的難以確定性導(dǎo)致了語文教師在進(jìn)行散文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)難以把握住文本的重難點(diǎn)，散文教學(xué)可能就因此失去靈性，于是學(xué)生不知道散文好在哪里，更不知道學(xué)習(xí)散文有什么用處。散文難教，教好散文至關(guān)重要。

一、什么是散文

在語文教學(xué)前，語文教師首先應(yīng)該明確什么是散文。

散文，在古代的時(shí)候是指與駢文相對(duì)的句式不整齊，也不存在押韻的文章。直到五四新文學(xué)運(yùn)動(dòng)興起了以后，散文才作為一種文學(xué)樣式獨(dú)立發(fā)展起來。葉圣陶曾提出了文學(xué)體裁的四分法，即“除去小說、詩歌、戲劇之外，都是散文”，隨著時(shí)間的發(fā)展，到了當(dāng)代，文類進(jìn)一步細(xì)化，散文也進(jìn)一步被劃分，那些形成了文類規(guī)范，辨明了文體特征的亞文類被從散文中分割了出去，散文的范圍進(jìn)一步縮小。

一說起散文，大家脫口而出的就是“形散神不散”，這句話甚至已經(jīng)開始成為鑒賞一切散文的準(zhǔn)則。那么，什么是“形散神不散”呢？形散，隨著語文教育的發(fā)展出現(xiàn)了多種解釋，如：文章取材廣泛、寫作手法多樣、寫作思路隱晦或者說是含蓄。神不散，也就是說作者的情感是明確的，寫作意圖是明確的。這樣一解釋，問題就顯現(xiàn)出來了，難道所有的散文寫作思路都是隱晦的嗎？顯而易見，不是。所以，“形散神不散”只是一部分散文的特征和特質(zhì)，不能涵蓋所有的散文。但部分語文教師知識(shí)圖式無法更新，仍舊把“形散神不散”作為一切散文閱讀和教學(xué)的重難點(diǎn)，這便造成語文教學(xué)存在著誤區(qū)。下面，我們就來所以說散文教學(xué)中存在著哪些問題，以及面對(duì)這些問題教師應(yīng)該如何轉(zhuǎn)變教學(xué)方式。

二、散文教學(xué)中存在的問題及對(duì)策

1.散文教學(xué)中存在的問題。

（1）“兩個(gè)向外跑”或“走到……之外”。什么是“兩個(gè)向外跑”？第一個(gè)“向外跑”是指教師在語文課堂教學(xué)中過于關(guān)注文章里的外在言說對(duì)象（就是客觀存在的人、事、景、物），而忽視了這一言說對(duì)象在文章中所起到的承載作者情感的作用，即“從‘個(gè)人化的言說對(duì)象’跑到‘外在的言說對(duì)象’”。第二個(gè)“向外跑”是指中小學(xué)語文教師在散文授課中總結(jié)了作者對(duì)事情、景物闡發(fā)的具有個(gè)人主觀色彩的抒情和議論，并把它們轉(zhuǎn)化成了概念化或抽象化的思想、精神，再?gòu)?qiáng)行將這種思想、精神加諸于外在言說對(duì)象上，力求學(xué)生都具備，即從散文里的作者“獨(dú)特的情感認(rèn)知”跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。

（2）散文教學(xué)內(nèi)容難以確定。王榮生教授把難教的散文大致分為了三類：第一類是含義隱晦深邃的，教者、學(xué)者理解起來都有困難的，如魯迅先生的散文；第二類是文史知識(shí)豐富的，在這類散文的教學(xué)中教師往往會(huì)被迷惑，把教學(xué)重難點(diǎn)放在散文中提及的文史知識(shí)上，從而忽略了作者想要借此表達(dá)的情感；第三類是意象迭出、思路靈動(dòng)的，如朱自清的《荷塘月色》。

面對(duì)這種情形語文教師要做的首先就是要加強(qiáng)自身的文化修養(yǎng)，吃透教材，讀透教材，教師明白了散文中作者想要表達(dá)的態(tài)度后學(xué)生才能明白。其次，教師應(yīng)該不斷推陳出新，自我革新，與時(shí)俱進(jìn)，面對(duì)散文這種文學(xué)體裁語文教師應(yīng)該不斷對(duì)自我的知識(shí)體系進(jìn)行補(bǔ)充與完善，不斷彌補(bǔ)自己的知識(shí)盲區(qū)，不斷學(xué)習(xí)有效的教學(xué)策略。

2.散文教學(xué)的對(duì)策。

（1）關(guān)注散文本身。首先，語文教師要明確散文教學(xué)，要建立學(xué)生與“這一篇”課文的鏈接。學(xué)生學(xué)習(xí)散文，就是在這篇散文中學(xué)習(xí)作者流露出的感情（快樂、憂愁、悠閑、悲傷），學(xué)習(xí)作者運(yùn)用在這篇散文中的創(chuàng)作手法，獲得有關(guān)語言和文學(xué)的知識(shí)。其次，語文教師要明確散文閱讀和教學(xué)，始終都在”這一篇”散文里。散文中提到的人、事、景、物或許與我們客觀世界中的見聞沒有本質(zhì)上的區(qū)別，但散文中的人、事、景、物融入了作者的主觀感情，因此更觸動(dòng)讀者的心弦。盡管是同一個(gè)事物，不同作者卻有著不同的情感，所以寫出的散文也是不同的，語文教師應(yīng)該明確并做到具體的問題具體分析，從作者的角度解讀他的散文。最后，教師應(yīng)該明確散文閱讀教學(xué)，實(shí)質(zhì)是建立學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與這一篇散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。

（2）把握散文閱讀的要領(lǐng)。散文閱讀的要領(lǐng)主要有兩點(diǎn)，第一點(diǎn)是要分享作者在日常生活中感悟到的人生經(jīng)驗(yàn)。這種分享是讓學(xué)生去體悟作者作者的人生經(jīng)驗(yàn)，明白作者想從他描寫的人或事物中表達(dá)一種什么樣的情感，而不是以自己的經(jīng)驗(yàn)替代作者的經(jīng)驗(yàn)，更不是讓學(xué)生去尋找自己經(jīng)驗(yàn)與作者經(jīng)驗(yàn)的共同點(diǎn)。分享不是占有、具有，散文閱讀或者是散文教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)都是體會(huì)、理解作者的情感，而不是去懷有這種情感。讓學(xué)生具有和作者相同的情感往往是散文教學(xué)的一大誤區(qū)，學(xué)生沒有經(jīng)歷過作者經(jīng)歷過的事情，不可能具有和作者一樣的情感。即便是經(jīng)歷過，也不一定會(huì)產(chǎn)生和作者一樣的體悟，我們要做的是讓學(xué)生去理解，這才是分享的真正意義。第二點(diǎn)是去體味精準(zhǔn)的語言表達(dá)。首先，體味要求學(xué)生細(xì)讀，人的情感是復(fù)雜的，隱藏在散文中的作者的情感也有可能是復(fù)雜的、隱晦的。所以，想要領(lǐng)悟到作者的情感必須進(jìn)行文本細(xì)讀。其次體味要求學(xué)生仔細(xì)領(lǐng)會(huì)，領(lǐng)會(huì)什么呢？領(lǐng)會(huì)的是作家的言語表達(dá)，像朱自清的語言是清新淡雅的，郁達(dá)夫的語言是沉郁哀愁的，汪曾祺的語言更像是樸實(shí)恬淡的；領(lǐng)會(huì)的是語言中的意味，作家寫在散文中的每句話都在為他想表達(dá)的情感鋪墊，品味語言離不開品味情感，語言是載體，情感是目的。最后，體味要求學(xué)生能夠觸摸到作者的情調(diào)。

（3）確定散文教學(xué)內(nèi)容的路徑。確定散文教學(xué)內(nèi)容主要有四個(gè)路徑：“辨體”、“識(shí)人”、“斷文”、“定點(diǎn)”?！氨骟w”要先明確散文的特征，再明確不同類型散文的特征。散文是介于詩歌和小說之間的一種文類，它是通過敘述片段過程中的景或事來表達(dá)作者主觀情思的，是主觀與客觀的融合，更注重意境的塑造。在當(dāng)代人們往往愿意根據(jù)記敘內(nèi)容的差異給散文進(jìn)行分類，即敘事散文、抒情散文、哲理散文?！白R(shí)人”就是要判斷作家在整個(gè)散文的譜系中處在什么位置，發(fā)揮了什么樣的作用，有著什么樣的創(chuàng)作風(fēng)格?！皵辔摹笔侵概袛喑鲆黄⑽牡木唧w的特點(diǎn)，抓住其中最主要的部分設(shè)計(jì)教學(xué)的重點(diǎn)與難點(diǎn)?！岸c(diǎn)”是教學(xué)點(diǎn)的確定，教師應(yīng)該有所取舍，不能面面俱到。

三、課例分析

在《散文教學(xué)教什么》收錄了李海林老師《幽靜悲劇》的課堂教學(xué)研討，筆者在這里把它作為主要分析對(duì)象。

在課堂開始之前，李海林老師采取了“檢查預(yù)習(xí)”的導(dǎo)入方式，這種方法更注重實(shí)用性，它可以讓教師清晰地了解到學(xué)生對(duì)這篇文章的掌握程度，從而調(diào)整自己的教學(xué)內(nèi)容。李老師首先用“魯?shù)铎`光”這個(gè)詞的解釋來考查學(xué)生，在發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)這個(gè)字詞有比較清晰的認(rèn)知之后，李老師直接點(diǎn)題，從題目切入，問學(xué)生什么是悲劇。從這開始我們可以很明顯地感受到這節(jié)課的難度有所提升，但又不會(huì)讓學(xué)生無從言說，因?yàn)椴还軐W(xué)生語文素養(yǎng)如何，總是能說出對(duì)“悲劇”的一點(diǎn)見解，此外，以“悲劇”入手可以讓學(xué)生對(duì)本文的情感有一個(gè)初步的把握——這不是一篇讓人讀完之后可以產(chǎn)生愉悅情緒的文本，作者有一種哀傷的情緒彌漫在其中。學(xué)生的回答很有含量“把有價(jià)值的東西毀滅給人看”。李老師緊緊抓住了這句話中的“價(jià)值”二字啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生，一株紫藤蘿會(huì)有什么價(jià)值呢？它是可以飽腹還是可以治病呢？李老師在這里抓住了這篇散文的外在言說對(duì)象——紫藤蘿，但是只是讓學(xué)生明白紫藤蘿的樣貌、習(xí)性這不是散文教學(xué)的重點(diǎn)，散文教學(xué)的重點(diǎn)是讓學(xué)生明確作者借助紫藤蘿這個(gè)外在的言說對(duì)象想要表達(dá)的情感。所以在學(xué)生一時(shí)間沒辦法回答出紫藤蘿的價(jià)值時(shí)，李老師巧妙地把問題進(jìn)行分解，他問學(xué)生作者喜不喜歡紫藤蘿，喜歡紫藤蘿的什么。學(xué)生找出表達(dá)作者喜愛之情的語句后教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)本文的語言。我們?cè)谶@里可以看見，李老師的教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)連貫的整體，問題和問題之間過渡自然，所有的教學(xué)目標(biāo)像是在一個(gè)內(nèi)容里完成的，沒有被割裂開來。這便是李老師的高明之處——作者情感哪里來？語句中來，說到語句就自然而然地聯(lián)系到語言鑒賞。這一系列地操作都給人一種順滑之感。那么悲劇體現(xiàn)在哪里呢？作者在這里首先講了作者由紫藤蘿產(chǎn)生的快樂之情，然后這種快樂卻在某一天被人為地摧毀，這時(shí)候作者的痛苦才真正地體現(xiàn)了出來。那么如何引導(dǎo)學(xué)生讀出作者內(nèi)心的痛苦呢？如何讓學(xué)生體悟到作者痛之深切呢？李老師在這里巧妙地使用了抓關(guān)鍵詞的方法——讓學(xué)生找出描寫作者內(nèi)心痛苦的詞。同學(xué)們順著行文的脈絡(luò)找到了描寫作者內(nèi)心情感的詞，我們可以看出，隨著文章的深入作者內(nèi)心的痛苦之情也是越來越深刻的，由“怕”到“痛苦”到“毛骨悚然”最后到“悲哀至極”，文章“悲劇”的主題才真正地顯露出來。緊接著李老師讓學(xué)生有感情地朗讀課文，去體會(huì)作者的情感，這時(shí)有一個(gè)學(xué)生說他讀出了作者的無奈。自此本文地情感再升一個(gè)高度。

李老師有三個(gè)地方值得我們學(xué)習(xí)：第一，他的散文教學(xué)從“外”回到了“里”。李老師把紫藤蘿這個(gè)外在的言說對(duì)象放進(jìn)了教材里進(jìn)行解讀，讓我們看見的是作者眼里的藤蘿、心里的藤蘿，看見的是作者對(duì)于那株特定的紫藤蘿的特殊情感。作者的情感是細(xì)膩的，所以李老師在散文教學(xué)時(shí)關(guān)注的是作者個(gè)人的言語表達(dá)，關(guān)注的是文字本身，這就使語文教學(xué)有了依托，不是空中樓閣。其次，李老師十分注重朗讀。詩歌要讀，散文更要讀，閱讀教學(xué)講求的就是“閱”與“讀”兩個(gè)方面。學(xué)生體會(huì)不到的情感一定要讓他讀出來，情感是體悟出來的，不是教出來的，更不是講出來的。當(dāng)然，學(xué)生的讀不是把字念出來，念對(duì)就好了，而是要有感情地讀，讀出語調(diào)變化，語調(diào)的變化就是情感的變化，語調(diào)讀對(duì)了，情感自然也就對(duì)了，老師哪里還用絞盡腦汁地去尋找其他字詞去解釋呢。第三，李老師是依據(jù)散文的文本體式來確定的教學(xué)目標(biāo)。他關(guān)注到了文本的內(nèi)蘊(yùn)之質(zhì)，關(guān)注到了散文的內(nèi)容。他做到了教“一篇散文”而不是教“一類散文”，每個(gè)散文都有它獨(dú)特的特點(diǎn)，不能一概而教之。散文教學(xué)沒有模式，更不能有模式，因?yàn)槊總€(gè)作者想要表達(dá)的情感都是不同的，以固定的模式對(duì)散文進(jìn)行教學(xué)只會(huì)讓課堂變得死板，變得僵化。

《散文教學(xué)教什么》一書中還有很多精彩的思想，理論與實(shí)踐同時(shí)進(jìn)行往往才能取得進(jìn)步，教學(xué)不是僅僅教會(huì)學(xué)生就可以了，教師也應(yīng)該在整個(gè)過程中不斷收獲，不斷充實(shí)自己，這樣才能成為一名優(yōu)秀的教者。