歐洲大學“學”與“教”的新發(fā)展及啟示

劉海燕　程玉祥

[摘 要]2015年，歐洲大學協(xié)會開展了第7次“趨勢”調(diào)查，追蹤歐洲大學教學改革的最新發(fā)展。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在過去5年中，歐洲大學教學改革環(huán)境受經(jīng)濟危機、人口下降、國際化和信息化等多重因素影響變得日趨復(fù)雜；歐洲的政策支持層面包括對歐洲高等教育區(qū)認同度、國家資格框架發(fā)展、質(zhì)量保證、學分認可等也有了一些新的變化；在教學改革實踐層面上，推進“學生中心學習”成為核心理念，教學重要性越來越被認可，學習成果方法得到廣泛應(yīng)用，教師專業(yè)發(fā)展受到持續(xù)關(guān)注，學生服務(wù)體系日臻完善，學生參與大學治理日益普遍，但挑戰(zhàn)依然存在。歐洲大學協(xié)會建議，大學未來需要繼續(xù)推進“學生中心學習”，推動大學組織管理創(chuàng)新，關(guān)注高等教育市場化發(fā)展，鞏固歐洲高等教育區(qū)建設(shè)。“學生中心學習”范式是當前發(fā)達國家大學教學改革的共同趨勢，值得我國大學借鑒與思考。

[關(guān)鍵詞]歐洲；大學教學；學生中心；學習范式

[中圖分類號] G511[文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）07-0124-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807022

自1999年以來，歐洲大學協(xié)會（European University Association，EUA）一直通過“趨勢”項目來追蹤歐洲大學教學改革的新發(fā)展，迄今為止已經(jīng)開展了7次“趨勢”調(diào)查。在2015年的第七次“趨勢”調(diào)查中，歐洲大學協(xié)會共向767個成員機構(gòu)發(fā)放了調(diào)查問卷，最終共有來自46個歐洲國家的451所大學回應(yīng)了本次調(diào)查，其中263所大學曾參與過第六次的“趨勢”調(diào)查。本次“趨勢”調(diào)查重點關(guān)注三大主題：近5年來，歐洲大學戰(zhàn)略中“教”和 “學”的優(yōu)先程度，大學轉(zhuǎn)向“學生中心學習”（student centered learning，簡稱SCL）及得到的政策支持情況；促進大學教學發(fā)展的關(guān)鍵改革舉措；“趨勢”調(diào)查結(jié)果對確定未來博洛尼亞進程優(yōu)先發(fā)展領(lǐng)域的影響[1]。問卷調(diào)查題目大部分是新題目，也有小部分與前兩次的“趨勢”調(diào)查問卷相同。歐洲大學協(xié)會在問卷調(diào)查基礎(chǔ)上，結(jié)合相關(guān)研究和文獻梳理，發(fā)布了《趨勢2015：歐洲大學的“學”與“教”》報告（以下簡稱《趨勢2015》）。本文主要在《趨勢2015》報告基礎(chǔ)上，結(jié)合上次“趨勢”調(diào)查（2010年）結(jié)果的比較，整體掃描了歐洲大學教學改革的環(huán)境背景、相關(guān)政策走向、“學”與“教”的新發(fā)展、未來改革展望等方面內(nèi)容，并探討了其對我國大學教學改革的借鑒意義。

一、歐洲大學“學”與“教”改革的環(huán)境掃描

相比過去，近5年來歐洲大學教學改革面臨著更復(fù)雜的環(huán)境。如持續(xù)的經(jīng)濟危機、整體人口數(shù)量下降、高等教育的國際化和信息化、擴大招生的壓力、學生群體的多樣化、人文學科的衰落、提升研究和創(chuàng)新能力的訴求等都給大學教學改革帶來了深刻影響。

（一）經(jīng)濟危機和人口負增長

近年來，持續(xù)的經(jīng)濟危機和人口負增長一直困擾著歐洲高等教育。據(jù)《趨勢2015》報告，至少有50%的歐洲大學受到了經(jīng)濟危機與人口下降的雙重影響，這些大學大多位于歐洲的中部和東部地區(qū)[2]。經(jīng)濟危機削弱了公共資金對大學的支持，影響了大學的自主權(quán)和財務(wù)預(yù)算，也使就業(yè)形勢日趨嚴峻，青年失業(yè)率明顯上升。低出生率、老齡化等人口變化也對大學的招生造成了一定影響。大學教學改革如何回應(yīng)社會和經(jīng)濟需要，在加強與企業(yè)合作、革新課程體系與提升學生的就業(yè)能力等正成為新的挑戰(zhàn)。

（二）擴大招生和學生背景多樣化

受經(jīng)濟危機和人口下降的雙重影響，許多歐洲大學開始采取更積極的招生政策，通過招收多樣化背景的學生群體增加招生人數(shù)。近5年來，在歐洲大學國際學生、殘疾學生、成人學生、經(jīng)濟貧困學生、少數(shù)族裔學生以及尚未達到入學資格標準的學生人數(shù)有了明顯增加。如在調(diào)查中顯示：69%的大學出現(xiàn)非歐盟國際學生人數(shù)增加現(xiàn)象，36%的大學出現(xiàn)殘疾學生入學人數(shù)的增長，29%的大學出現(xiàn)成人學生人數(shù)增加，29%的大學出現(xiàn)經(jīng)濟困難學生人數(shù)的增加，21%的大學出現(xiàn)少數(shù)族裔學生人數(shù)增加，17%的大學出現(xiàn)了未達到入學資格標準學生的增長[3]。如何滿足具有多樣化背景的學生群體需求成為歐洲大學教學改革必須關(guān)注的問題。

（三）高等教育國際化和信息化

過去5年，推動歐洲大學的國際化和信息化已經(jīng)成為重要的戰(zhàn)略目標。越來越多的大學希望通過國際合作和交流將歐洲辦成對國際學生有吸引力的地方，培養(yǎng)具有國際視野的歐洲公民。國際比較和大學排名也得到了前所未有的關(guān)注，歐洲大學希望通過排行榜去了解國際競爭環(huán)境、國際同類大學的辦學質(zhì)量和辦學績效，并以此確定自身的國際化戰(zhàn)略。此外，新技術(shù)和新教學工具的涌現(xiàn)也已經(jīng)對歐洲大學的教學環(huán)境、教學管理、大學研究、學生支持等帶來了潛在的革命性影響。但從整體上看，歐洲大學的國際化和信息化仍需進一步加強，尤其是在教師和學生的流動性、課程的國際維度、教師國際經(jīng)驗、信息技術(shù)與教學的深度融合、教師利用現(xiàn)代信息技術(shù)等方面。

此外，受政策和學生就業(yè)導向的影響，歐洲大學還出現(xiàn)了明顯由高等教育大眾化轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)化的趨勢，并已有證據(jù)表明，這種專業(yè)教育轉(zhuǎn)向在一定程度上導致了大學人文學科的衰落，并在英國、法國和德國尤為明顯。如何在專業(yè)教育與人文教育之間保持適度平衡也需要深入思考。

二、歐洲大學“學”與“教”改革的政策走向

21世紀伊始，歐洲層面啟動了一系列的共識性政策和項目。如“博洛尼亞進程（1999）”“里斯本戰(zhàn)略（2000）”“新伊拉斯謨計劃（2007）”“歐盟2020戰(zhàn)略（2010）”“地平線2020（2013）”等。盡管這些政策如何轉(zhuǎn)換成具體的行動去支持大學教學改革仍在探索之中，但毫無疑問的是，這些歐洲層面的共識性政策為各國政府和大學釋放出了強烈的改革信號，提供了共同的政策框架支持，必將影響各國大學教學改革的方向和步伐。

（一）對歐洲高等教育區(qū)認同度有所提升

創(chuàng)建歐洲高等教育區(qū)是博洛尼亞進程的核心目標。在2010年的“趨勢”調(diào)查中，很多國家如法國、德國、英國等對歐洲高等教育區(qū)的實現(xiàn)還不是太樂觀。而《趨勢2015》調(diào)查顯示：“經(jīng)過5年的努力，對歐洲高等教育區(qū)的認同度比過去有明顯提升，如在匈牙利大學對歐洲高等教育區(qū)的認同度從2010年的53%上升到2015年的71%，在瑞士從40%上升到了78%……。59%的被調(diào)查大學表示非常重視歐洲高等教育區(qū)的實現(xiàn)?！盵4]盡管當前大學致力實現(xiàn)歐洲高等教育區(qū)的愿望強烈，但《趨勢2015》也指出，由于各國高等教育傳統(tǒng)和政策不同，歐洲高等教育區(qū)的政策目標與大學的現(xiàn)實之間仍然存在較大差距。

（二）國家資格框架仍在發(fā)展中但影響有限

發(fā)展與歐洲資格框架相一致的國家資格框架，促進資格比較和人員流動一直是博洛尼亞進程關(guān)注的重點。在2010年的“趨勢”調(diào)查中，大學對國家資格框架的認可度還比較低，對國家資格框架在促進流動和終身學習的核心作用上認識不足[5]。2015年這種情況發(fā)生了明顯改觀，很多大學表達了對國家資格框架的認可，認為國家資格框架在促進跨教育部門學位之間的可對比性和透明性（58%）、支持發(fā)展學習成果（54%）、保證教育質(zhì)量（52%）、促進國家流動性（51%）等方面作用尤為顯著。64%的被調(diào)查大學表示所在國已經(jīng)構(gòu)建了國家資格框架，14%的被調(diào)查大學表示所在國構(gòu)建了國家資格框架，但尚未投入使用。比利時、愛爾蘭、荷蘭和英國的全部大學中都應(yīng)用了國家資格框架體系[6]。盡管國家資格框架的構(gòu)建一直在進行中，但《趨勢2015》報告指出，當前國家資格框架更多是取得了大學領(lǐng)導層的認同，而對學術(shù)社區(qū)影響有限，尚未能吸引更廣泛的學術(shù)社區(qū)參與。

（三）質(zhì)量保證成為最重要的變革驅(qū)動力

《趨勢2015》調(diào)查顯示，質(zhì)量保證已經(jīng)取代博洛尼亞進程，成為當前歐洲高等教育變革的首要驅(qū)動力。73%的被調(diào)查大學認為質(zhì)量保證非常重要[7]。《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標準與指南》（ESG）和歐洲質(zhì)量保證認證登記處（EQAR）被認為是促進各國大學質(zhì)量保證的重要推手。歐洲質(zhì)量保證論壇被看作是有效的質(zhì)量交流平臺。EQA（外部質(zhì)量保證）和IQA（內(nèi)部質(zhì)量保證）也成為繼QA（質(zhì)量保證）之后新的高等教育專有名詞。在外部質(zhì)量保證方面，強調(diào)質(zhì)量審計，關(guān)注大學內(nèi)部質(zhì)量保證，建立大學的質(zhì)量文化，吸收利益相關(guān)者參與，促進質(zhì)量改進，強調(diào)學習產(chǎn)出成為工作重點。此外，外部質(zhì)量認證機構(gòu)的合并潮，跨境質(zhì)量保證活動的增加、簡化聯(lián)合培養(yǎng)項目質(zhì)量保證程序等也成為新的發(fā)展方向。在內(nèi)部質(zhì)量保證方面，各國大學的內(nèi)部質(zhì)量保證政策和保證體系發(fā)展迅速，學生參與質(zhì)量保證變得更加普遍。63%的被調(diào)查大學已經(jīng)發(fā)展了大學的質(zhì)量保障政策，擁有大學層面的質(zhì)量保證體系，只有1%的大學尚未建立內(nèi)部質(zhì)量保證體系。83%的被調(diào)查大學表示，學生正通過各種方式參與到大學的質(zhì)量保證過程中，而在 2010年這種情況還不是很普遍，學生的質(zhì)量保證知識還很匱乏[8]。

（四）學分認可仍是阻礙學生流動的主要因素

近年來歐洲已經(jīng)啟動了一系列的學分認可項目促進學生流動。如歐盟的伊拉斯謨計劃、里斯本認可協(xié)議、博洛尼亞進程的學分轉(zhuǎn)換與累積體系（ETC）和文憑補充協(xié)議等。但2012年歐洲大學協(xié)會調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學分認可仍是僅次于經(jīng)濟原因的第二大制約學生流動的障礙因素[9]。歐洲大學協(xié)會認為，大學學分認可管理權(quán)力分散、認可規(guī)則模糊等是造成學分認證困難的重要原因。大學學分認可權(quán)力一般集中在大學和院系兩個層面上，大學層面負責完整的學位項目認可，一般有非常嚴格、正規(guī)的程序?qū)Υ龑W分認證，總體情況還比較滿意。院系層面一般負責學生短期流動，問題較多，常常由于院系對等量概念的理解偏差，教師過于刻板的等量概念應(yīng)用，流動學生完整信息的缺乏，不可預(yù)期的學習安排改變等造成學分認可困難。對此，歐洲大學協(xié)會希望通過新修訂的《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保證標準與指南》以及新成立的“自助學分認可研究探索組”（Pathfinder group on automatic recognition，PFG）的工作，強調(diào)大學的學分認可責任，遵循學分認可準則，以消除學分認可方面的障礙。

（五）歐洲層面的共同資助政策依然缺乏

在各個國家層面上，最頻繁的政策改革就是資助政策的改革。隨著預(yù)算的收緊，各國政府都在探索新的資助模式分配有限的資金。如目標導向模式、績效資助模式、卓越項目啟動模式等。這些新的資助模式給大學造成了一定的壓力，大學必須努力實現(xiàn)資金來源多樣化，并且爭取用更少的投入做更多的事。日益增長的外部問責要求也在一定程度上侵蝕了大學的自主權(quán)，增加了大學的官僚性，限制了大學自主決策以及規(guī)劃大學課程的權(quán)力。。

三、歐洲大學“學”與“教”的新發(fā)展

推進“學生中心學習”是歐洲大學教學改革的核心命題。從《趨勢2015：歐洲大學的“學”與“教”》報告題目中“教”與“學”的位置變化也可窺見一斑?！皩W生中心學習”把學生放在教學過程的中心，學習不僅僅是知識的傳遞，更是一種深度理解和批判性思維的發(fā)展，“學生中心學習”把教師看作是協(xié)助者，和學生共同分擔學習責任，關(guān)注學生學習自主權(quán)，鼓勵學生通過主動學習、發(fā)現(xiàn)學習和反思學習，以有意義的方式建構(gòu)知識[10]。以下是《趨勢2015》調(diào)查的歐洲大學向“學生中心學習”的轉(zhuǎn)型情況。

（一）教學重要性越來越被認可。2012年歐盟高等教育現(xiàn)代化專家組調(diào)查發(fā)現(xiàn)，歐盟國家的高校尤其是研究型大學對教學普遍不夠重視，這反映在高校辦學宗旨的表述上，高校內(nèi)部系統(tǒng)的激勵、獎懲、晉升等管理制度上，也體現(xiàn)在高校優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略事項上[11]。在《2015趨勢》調(diào)查中，這種情況已經(jīng)有所改觀，盡管研究依然享有優(yōu)勢地位，但大學和教師比過去更加關(guān)注教學，59%的被調(diào)查大學認為，教學的重要性正越來越被認可，并且這種認識與機構(gòu)類型并不相關(guān)，研究型大學也同樣認為教學非常重要。同時，大學越來越重視促進教學與科研的融合，教學部門與企業(yè)部門的合作，如在課程開發(fā)和設(shè)計上，56%的大學會考慮研究的最新發(fā)展，54%的大學會吸收專業(yè)協(xié)會和雇主的參與……[12]。

（二）學習成果方法得到廣泛使用

學習成果是衡量和評價畢業(yè)生所具備的知識、能力和素質(zhì)的一種指標。當前，發(fā)展和評價學習成果對歐洲高等教育區(qū)乃至全世界都是非常重要的問題?！囤厔?015》調(diào)查顯示，歐洲大學普遍肯定學習成果的使用價值，64%的歐洲大學已經(jīng)在全部課程中使用了學習成果，21%的大學在部分課程中使用了學習成果，只有6%的大學尚未使用學習成果。在丹麥、荷蘭、瑞典、英國，已經(jīng)在全部大學的全部課程中使用了學習成果。在那些使用學習成果的大學中，最普遍認同的學習成果使用價值包括：“修訂課程內(nèi)容（79%），改進整體教學質(zhì)量（74%），讓學生明確學習目標（72%），減少課程重疊度（66%），使學分認可更容易（65%），促進教師間的合作（64%），改進教學方法（64%），讓學習路徑變得更靈活（61%）?！盵13]

（三）教師專業(yè)發(fā)展受到持續(xù)關(guān)注

隨著歐洲大學對教學的重視，教師專業(yè)化發(fā)展也得到了持續(xù)關(guān)注。很多歐洲大學在教師招聘時開始更多考慮教學表現(xiàn)，要求應(yīng)聘者提供教學技能的證明，并且要求簽訂對教學技能持續(xù)更新的合同。調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“60%的歐洲大學成立了專門的教師發(fā)展機構(gòu)；在促進教學技能發(fā)展上，75%的大學設(shè)有選修培訓課程，40%的大學設(shè)有必修培訓課程；在教學評價方面，89%的大學會定期評價教學，學生反饋問卷依然是最普遍使用的評價工具（94%），但教師教學檔案袋（45%）和同行評價反饋（37%）也逐步開始得到重視；72%的大學建立了根據(jù)教學評價結(jié)果改進教學的程序；65%的大學設(shè)立了教學方面的獎項；66%的大學認可教學學術(shù)，承認教學研究是學術(shù)研究的一部分?！盵14]此外，大學還會通過舉辦教學論壇、促進教師流動、老帶新等多種方式促進教師的專業(yè)化發(fā)展。

（四）學生服務(wù)體系日臻完善

學生服務(wù)是促進大學向“學生中心學習”轉(zhuǎn)型的重要內(nèi)容?！囤厔?015》調(diào)查顯示，歐洲大學正努力完善學生服務(wù)體系，為學生提供優(yōu)質(zhì)的本科教育經(jīng)歷，促進學生學習投入和學業(yè)成功。奧地利、丹麥、芬蘭、德國、匈牙利、愛爾蘭、荷蘭、英國、西班牙等國的大學在學生服務(wù)方面都做的非常好，為學生構(gòu)筑了強大的安全網(wǎng)絡(luò)。在學生入學后，歐洲大學一般會提供一系列的新生支持和服務(wù)，包括大學學術(shù)介紹（92%）、學術(shù)建議（90%）、學習輔導（83%）、心理咨詢（81%）、新生特別服務(wù)（76%）、對終身學習者的支持（44%）等。對有特殊需要的學生還會提供特別服務(wù)，如語言課程（80%）、計算機課程（75%）、跨學科課程（72%）、交流能力課程（70%）、學習能力課程（60%）、發(fā)展自主學習的課程等（53%）。《趨勢2015》調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在那些學生服務(wù)體系完備的大學中，學生的輟學率呈現(xiàn)明顯下降的趨勢。此外，過去5年中，歐洲大學的“學生中心學習”的環(huán)境和設(shè)施建設(shè)也有了明顯改善，如92%的大學建立了學習支持中心，90%的大學設(shè)立了科學和計算機實驗室，68%的大學進行了教室空間改造，以適應(yīng)“學生中心學習”，公共空間建設(shè)也得到了顯著加強[15]。

（五）學生參與大學治理日益普遍

目前歐洲學生參與大學治理的情況已經(jīng)非常普遍了?！囤厔?015》調(diào)查顯示，72%的被調(diào)查大學指出，學生擁有院系層面投票權(quán)，66%的被調(diào)查大學表示，學生擁有大學層面的投票權(quán)。70%的被調(diào)查大學表示，學生會參加大學和院系層面的一些委員會[16]。即使在那些沒有投票權(quán)的大學中，學生通常也會扮演咨詢者角色，幾乎不存在學生完全脫離大學決策進程的情況。此外，學生調(diào)查也日益受到重視，如畢業(yè)追蹤調(diào)查、就讀經(jīng)歷調(diào)查、畢業(yè)生調(diào)查、入學背景和期望調(diào)查、輟學學生調(diào)查等。大學會通過院校研究機構(gòu)去收集、分析這些調(diào)查數(shù)據(jù)，并進行深度的數(shù)據(jù)挖掘，為大學戰(zhàn)略決策、改進教學等提供參考。

歐洲大學向“學生中心學習”的轉(zhuǎn)型仍在進行中，問題和挑戰(zhàn)也依然存在。根據(jù)歐洲學生聯(lián)合會的調(diào)查，阻礙大學向“學生中心學習”轉(zhuǎn)型的三大障礙因素分別是財政支持、技術(shù)應(yīng)用和對傳統(tǒng)教學模式的固守[17]。歐洲大學的教學方法改革也不盡如人意，講授法仍是主要的教學模式，只有20%的學生報告參與了如辯論、工作坊、田野工作、個別輔導等學習形式。相比于學生干部，普通學生對“學生中心學習”的熟知度和理解度更低[18]。教學改革的地區(qū)推進之間也很不平衡。如芬蘭、法國、瑞典、土耳其的很多大學不會定期評價教學；奧地利、比利時、法國、意大利、挪威、西班牙、瑞典等國很少使用同行評估反饋；法國的多數(shù)大學沒有提供教學獎勵；希臘提供的教師教學培訓還很不完善等[19]。多樣化和碎片化依然是歐洲大學教學改革的主要特征，所謂整體意義上的歐洲能力尚未形成。

四、歐洲大學“學”與“教”的未來改革展望

（一）持續(xù)推進“學生中心學習”

歐洲大學一直在努力推進“學生中心學習”，包括支持多樣化的學習者，加強現(xiàn)代信息技術(shù)應(yīng)用，提供有效的學習環(huán)境，增加學習路徑的靈活性，加強大學與社區(qū)、企業(yè)的合作、促進教師專業(yè)化發(fā)展，推進高等教育國際化等。但未來要想獲得改革成功，大學就必須關(guān)注以下問題。一是繼續(xù)推進“學生中心學習”。不斷發(fā)展學生的可遷移能力，與外部利益相關(guān)者保持緊密合作，將遷移能力培養(yǎng)融入學習成果制定和多樣化的學習活動設(shè)計中。大力推進創(chuàng)新性教學，包括主動學習、跨學科學習、信息化學習、研究性學習等。在大學管理中廣泛應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)，推進數(shù)字化教室建設(shè)，利用大數(shù)據(jù)做好學情分析和反饋等。二是為多樣化群體提供終身學習的機會。2008年歐洲大學協(xié)會在《終身學習憲章》中指出，隨著網(wǎng)上學習和混合學習的發(fā)展，終身學習者和傳統(tǒng)學生之間的邊界必將變得越來越模糊，大學要重視與畢業(yè)生保持良好的關(guān)系，努力為他們提供終身學習的機會。三是發(fā)展和執(zhí)行有效的國際化戰(zhàn)略。國際化被認為是培養(yǎng)全球公民，發(fā)展科研合作和伙伴關(guān)系的有效機制。未來國際化將變得更加重要，大學在發(fā)展國際化戰(zhàn)略時，要考慮不同國際化方法的效益、后果和風險，包括成本以及可持續(xù)發(fā)展的前景等；要在與其他大學的合作與競爭之間保持適度平衡，充分考慮到一些國內(nèi)戰(zhàn)略對教育國際化的積極和消極影響。

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（責任編輯：鄒曌）