我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高校課程作業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查與啟示

李茂森 季綺綺

[摘 要]課程作業(yè)的布置、批改與管理是當(dāng)前高校課堂教學(xué)質(zhì)量提升的重要舉措。本文以我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)部分高校大學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，從大學(xué)生對(duì)課程作業(yè)的價(jià)值認(rèn)知、態(tài)度行為，教師布置作業(yè)的類型和方式、作業(yè)批改反饋與管理，以及影響作業(yè)質(zhì)量的因素等方面進(jìn)行問卷調(diào)查。在課程作業(yè)現(xiàn)狀描述和問題分析的基礎(chǔ)上，指出我國(guó)高校課程作業(yè)改進(jìn)應(yīng)注意的幾個(gè)問題：一是轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的作業(yè)觀念，深化作業(yè)的教育價(jià)值；二是改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，加強(qiáng)作業(yè)的實(shí)踐性；三是采用多元的批改與指導(dǎo)方式，注重作業(yè)的描述性反饋；四是充分利用信息技術(shù)手段，實(shí)現(xiàn)作業(yè)管理的動(dòng)態(tài)交互性；五是明晰責(zé)任主體，制定具體可操作的課程作業(yè)管理制度。

[關(guān)鍵詞]課程作業(yè)；作業(yè)改進(jìn)；我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)

[中圖分類號(hào)] G6423 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)]1005-5843（2018）07-0095-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201807017

一、我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高校課程作業(yè)現(xiàn)狀分析

當(dāng)前，我國(guó)學(xué)者對(duì)高校課程作業(yè)的現(xiàn)狀進(jìn)行了實(shí)證調(diào)查和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，但缺少國(guó)外大學(xué)作業(yè)的經(jīng)驗(yàn)分享和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高校作業(yè)的整體感知。為了解我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高校課程作業(yè)的現(xiàn)狀，我們利用在臺(tái)灣宜蘭大學(xué)做交換生學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)進(jìn)行問卷調(diào)查，主要通過發(fā)放紙質(zhì)問卷和問卷星兩種方式進(jìn)行，共發(fā)放和回收問卷305份，有效問卷268份，有效率8787%。其中，男生和女生各占50%：大一學(xué)生78人（占291%）、大二學(xué)生63人（占235%）、大三學(xué)生67人（占250%）、大四學(xué)生60人（占224%）。調(diào)查結(jié)果運(yùn)用SPSS 190進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)。

（一）學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和責(zé)任心的發(fā)展成為大學(xué)作業(yè)的重要價(jià)值

在課程教學(xué)中，作業(yè)是其不可或缺的重要組成部分。針對(duì)完成課程作業(yè)對(duì)自身學(xué)習(xí)是否有幫助的認(rèn)識(shí)方面，754%的學(xué)生認(rèn)為完成課程作業(yè)對(duì)自身“有幫助”， 172%的學(xué)生認(rèn)為“幫助不大”，22% 的學(xué)生認(rèn)為“沒有任何幫助”?？梢姡蠖鄶?shù)學(xué)生充分肯定并認(rèn)識(shí)到課程作業(yè)發(fā)揮的價(jià)值或作用，但也有部分同學(xué)對(duì)完成課程作業(yè)的認(rèn)識(shí)存在模糊不清、甚至消極無用的狀態(tài)。在差異性檢驗(yàn)中，發(fā)現(xiàn)不同年級(jí)（x2=17441，sig=0134>005）、不同性別（x2=8944，sig=0063>005）的學(xué)生在完成課程作業(yè)對(duì)自身是否有幫助的認(rèn)識(shí)上并沒有明顯差異。

就學(xué)生完成課程作業(yè)對(duì)自身發(fā)展到底有哪些作用的認(rèn)識(shí)來看（表1），掌握知識(shí)和發(fā)展能力是其中最為主要的兩個(gè)方面，有757%的學(xué)生認(rèn)為完成課程作業(yè)的作用是“鞏固和強(qiáng)化課堂所學(xué)的知識(shí)”， 612%的學(xué)生選擇“培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用理論知識(shí)解決問題的能力”。同時(shí)，課程作業(yè)在“幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”（占534%）、“發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和責(zé)任心”（占474%）等方面的作用也較為突出?？傮w來看，課程作業(yè)的教育價(jià)值已經(jīng)開始改變知識(shí)掌握和能力發(fā)展這一傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)定位，并逐漸重視學(xué)生在作業(yè)過程中的良好習(xí)慣養(yǎng)成和責(zé)任心發(fā)展這些功能要素。

（二）對(duì)待課程作業(yè)態(tài)度上多數(shù)持消極心態(tài)

在布置課程作業(yè)必要性的認(rèn)識(shí)上，有82%的學(xué)生認(rèn)為布置作業(yè)“沒有任何必要”，451%的學(xué)生持“無所謂”的態(tài)度，只有466%的學(xué)生認(rèn)為是“必不可少的”。這一調(diào)查數(shù)據(jù)充分表明大學(xué)生對(duì)布置課程作業(yè)的必要性在認(rèn)識(shí)上存在嚴(yán)重不足，但不同性別（x2=4436，sig=0109>005）、不同年級(jí)（x2= 8940，sig=0177>005）的大學(xué)生之間沒有顯著差異。當(dāng)問到“聽到老師布置作業(yè)，你的第一反應(yīng)是什么”這一問題時(shí)，485%的學(xué)生表示“又要做作業(yè)了，真煩”，134%的學(xué)生表示“無所謂，應(yīng)付一下就行”，僅有381%的學(xué)生表示“要認(rèn)真完成作業(yè)”。由此可見，在對(duì)待布置課程作業(yè)的態(tài)度上，多數(shù)學(xué)生持“無所謂”甚至“被動(dòng)抵制”的消極心態(tài)。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)大學(xué)生持有“任務(wù)導(dǎo)向”“成績(jī)至上”的課程作業(yè)觀較為明顯，尚未自覺地把作業(yè)當(dāng)作一種學(xué)習(xí)生活的有機(jī)構(gòu)成。有362%的學(xué)生認(rèn)為完成作業(yè)“僅僅為了完成課程學(xué)習(xí)的必需任務(wù)”，有205%的學(xué)生表示會(huì)“認(rèn)真完成作業(yè)，希望獲得較好的成績(jī)”， 但“把作業(yè)作為一種必要的學(xué)習(xí)生活”的學(xué)生僅占179%。此外，有131%的學(xué)生認(rèn)為“做作業(yè)是一種沉重負(fù)擔(dān)，覺得浪費(fèi)時(shí)間”。也有123%的學(xué)生態(tài)度不夠明確，選擇了“不清楚”選項(xiàng)。這種作業(yè)的“負(fù)擔(dān)觀”和模糊不清的認(rèn)識(shí)態(tài)度，嚴(yán)重影響著學(xué)生完成課程作業(yè)的質(zhì)量水平。

（三）缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣是作業(yè)抄襲的最主要原因

一些研究中指出，大學(xué)生作業(yè)抄襲是制約課程作業(yè)質(zhì)量水平的一個(gè)突出問題。調(diào)查數(shù)據(jù)（圖1）顯示，601%的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)抄襲情況較為嚴(yán)重， 235%的學(xué)生認(rèn)為作業(yè)抄襲“不太嚴(yán)重”， 164%的學(xué)生“不清楚”作業(yè)抄襲情況。在對(duì)抄襲課程作業(yè)的原因分析中，主要原因有以下幾點(diǎn)：一是大學(xué)生“缺乏主動(dòng)的學(xué)習(xí)熱情”（占731%）；二是“對(duì)布置的作業(yè)沒有興趣”（占619%）；三是“沒有更多的時(shí)間完成作業(yè)”（占463%）；四是“存在僥幸心理認(rèn)為

老師不會(huì)發(fā)現(xiàn)”（占440%）；五是“作業(yè)任務(wù)太難”（占347%）；六是“想獲得一個(gè)較好的分?jǐn)?shù)”（占269%）；七是“沒有嚴(yán)厲的懲罰措施”（占175%）。其中第一點(diǎn)和第二點(diǎn)是影響學(xué)生作業(yè)抄襲的主要原因。為了減少大學(xué)課程作業(yè)抄襲情形的發(fā)生，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)力的激發(fā)就成為關(guān)鍵因素。當(dāng)然我們也不能忽視制定具體明確、嚴(yán)厲的懲罰措施所具有的威懾效應(yīng)，并應(yīng)有效遏制學(xué)生各種僥幸心理。（四）作業(yè)布置上以知識(shí)性作業(yè)為主

調(diào)查表明（圖2），教師布置作業(yè)以知識(shí)性作業(yè)為主，實(shí)踐性作業(yè)也得到較多重視。在教師布置的各種課程作業(yè)中，698%的學(xué)生選擇“完成課后習(xí)題作業(yè)”，422%的學(xué)生選擇“依據(jù)主題設(shè)計(jì)活動(dòng)方案”和358%的學(xué)生選擇“案例分析”。但在研究性作業(yè)方面，僅有205%的學(xué)生選擇“撰寫課程小論文”， 228%的學(xué)生選擇“課外閱讀期刊論文”。教師布置的課程作業(yè)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)期待之間有著較為緊密的內(nèi)在一致性，有417%的學(xué)生希望布置“知識(shí)性作業(yè)”，也有388%的學(xué)生希望老師布置“實(shí)踐性作業(yè)”，僅有194%的學(xué)生希望布置“研究性作業(yè)”。可見，課程作業(yè)的知識(shí)性、實(shí)踐性得到了較多的強(qiáng)調(diào)，而作業(yè)的研究性卻沒有更多的關(guān)注。

（五）作業(yè)布置次數(shù)適中，方式上注重自主性和合作性

從作業(yè)布置的頻率或次數(shù)來看，有631%的學(xué)生認(rèn)為一個(gè)學(xué)期里每門課程布置作業(yè)“2～3次”較為合適，179%的學(xué)生認(rèn)為只需要布置“1次”作業(yè)，布置“4～5次”和“5次以上”的分別占112%、78%。從布置作業(yè)的次數(shù)或作業(yè)量的多少來看，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)高校課程作業(yè)的布置基本適中，不會(huì)過多加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，也不會(huì)簡(jiǎn)單降低對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。

就課程作業(yè)的自主性和合作性而言，478%的學(xué)生期望能夠“在一定范圍內(nèi)自主選擇作業(yè)”， 108%的學(xué)生希望“完全由學(xué)生個(gè)人自主設(shè)計(jì)作業(yè)”，175% 的學(xué)生“希望完全由老師指定統(tǒng)一作業(yè)”。同時(shí)有239%的學(xué)生希望“由小組合作完成作業(yè)”。教師布置作業(yè)的方式上應(yīng)重視靈活性和自主性的特點(diǎn)，而不是無差別的、簡(jiǎn)單的一刀切。同時(shí)亦應(yīng)重視學(xué)生小組合作作業(yè)的方式，改變個(gè)人孤島式作業(yè)的形態(tài)。

（六） “電子作業(yè)”逐漸得到師生的認(rèn)同

信息技術(shù)快速發(fā)展，電子作業(yè)逐漸成為與傳統(tǒng)紙質(zhì)作業(yè)相區(qū)別的一種新型作業(yè)形態(tài)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有425%的學(xué)生選擇任課教師要求上交“紙質(zhì)作業(yè)”（其中要求上交“手寫紙質(zhì)作業(yè)”的占276%、“打印紙質(zhì)作業(yè)”的占149%）；有396%的學(xué)生選擇任課教師要求上交“電子作業(yè)”；還有179%的學(xué)生指出老師“沒有特別的要求”?？梢妭鹘y(tǒng)的紙質(zhì)作業(yè)仍占有較多的比重，但“電子作業(yè)”已逐漸得到師生的認(rèn)同和采用。

在任課教師通常“以什么途徑布置作業(yè)”這一問題上， 340%的學(xué)生選擇“課堂上口頭陳述”，406%的學(xué)生選擇“在課件PPT上呈現(xiàn)再進(jìn)行解釋”，僅有75%的學(xué)生選擇“通過電子郵箱、Face book等方式發(fā)布”，另有179%的學(xué)生選擇“通過在線互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)發(fā)布”?？梢?，大多數(shù)老師傾向于在課堂內(nèi)完成作業(yè)的布置，在課外利用現(xiàn)代信息技術(shù)手段來布置管理作業(yè)的相對(duì)有限。

（七）作業(yè)批改質(zhì)量有待提高

從作業(yè)批改的實(shí)際情況來看，教師批改作業(yè)的整體質(zhì)量水平不令人滿意，有待進(jìn)一步改進(jìn)和提高。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，436%的學(xué)生表示“整體感覺一般”，127%的學(xué)生認(rèn)為“批改有些馬虎，質(zhì)量較差”，僅有295%的學(xué)生認(rèn)為教師“批改認(rèn)真，質(zhì)量較高”。在作業(yè)批改反饋的時(shí)候，大多數(shù)學(xué)生希望教師能夠切實(shí)地給予具體明確、有針對(duì)性的專業(yè)指導(dǎo)，而不是簡(jiǎn)單地打個(gè)分?jǐn)?shù)或賦予等級(jí)。調(diào)查結(jié)果表明，743%的學(xué)生希望老師能夠“具體指出問題和改進(jìn)建議”，僅有187%的學(xué)生表示可以接受“直接打一個(gè)百分?jǐn)?shù)”（101%）或“采用等級(jí)評(píng)價(jià)”（86%）?？梢姡谧鳂I(yè)批改反饋中我們需要量化的評(píng)價(jià)，但更應(yīng)該重視課程作業(yè)質(zhì)量的描述性反饋，幫助學(xué)生能夠在作業(yè)反饋中進(jìn)行自我反思和自我改進(jìn)。

就教師對(duì)學(xué)生作業(yè)完成情況的反饋方式來說，八成左右的學(xué)生認(rèn)為教師主要采用集中反饋的方式，不到一成的學(xué)生選擇了“有針對(duì)性的個(gè)別化反饋”，甚至還有119%的學(xué)生表示“從來沒有反饋過”。當(dāng)然在集中反饋這種方式上，534%的學(xué)生表示教師“通常在1—2周內(nèi)集中反饋”，71%的學(xué)生反映教師在“學(xué)期快結(jié)束時(shí)集中反饋”，另有187%的學(xué)生反映教師會(huì)根據(jù)課程教學(xué)的實(shí)際需求安排，由學(xué)生在課堂上陳述或展示后進(jìn)行點(diǎn)評(píng)分析。同時(shí)在“關(guān)于課程作業(yè)中存在的問題，教師是否進(jìn)行過個(gè)別輔導(dǎo)”這一問題的調(diào)查上，571%的學(xué)生表示“從來沒有過”，384%的學(xué)生“偶爾”有過，僅有45%的學(xué)生表示“經(jīng)?！钡玫浇處煹膫€(gè)別輔導(dǎo)。這一數(shù)據(jù)在一定程度上反映了部分老師在學(xué)生作業(yè)批改反饋和個(gè)別化指導(dǎo)上投入的時(shí)間與精力并不多。

（八）學(xué)習(xí)態(tài)度、作業(yè)的目的、教師的批改反饋與指導(dǎo)是影響作業(yè)質(zhì)量?jī)?yōu)劣的關(guān)鍵因素

在影響課程作業(yè)質(zhì)量或效果的原因分析中（表2），735%的學(xué)生帶有明顯的完成任務(wù)傾向，認(rèn)為造成作業(yè)質(zhì)量不佳的原因是“學(xué)習(xí)態(tài)度不夠端正，只是為了完成老師布置的一項(xiàng)任務(wù)而已”。 541%的學(xué)生表示“不清楚課程作業(yè)對(duì)學(xué)習(xí)的作用”。也有425%的學(xué)生認(rèn)為“老師沒有對(duì)作業(yè)及時(shí)評(píng)價(jià)反饋，缺乏有效的指導(dǎo)”?？梢钥闯?，學(xué)生自身學(xué)習(xí)態(tài)度是否端正、學(xué)生是否明確課程作業(yè)的目的、以及教師的作業(yè)批改反饋與指導(dǎo)是否及時(shí)有效等方面，是影響提升課程作業(yè)質(zhì)量或效果的關(guān)鍵因素。此外，“抄襲作業(yè)嚴(yán)重，學(xué)校缺乏必要的作業(yè)管理制度”（313%）、“老師沒有科學(xué)設(shè)計(jì)課程作業(yè)”（127%）等方面也制約著課程作業(yè)質(zhì)量的優(yōu)劣。

二、我國(guó)高校課程作業(yè)改進(jìn)的未來路向

以上主要從我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)大學(xué)生對(duì)課程作業(yè)的價(jià)值認(rèn)知、態(tài)度行為，教師布置作業(yè)的類型和方式、作業(yè)批改反饋與管理，以及影響作業(yè)質(zhì)量的因素等方面展開調(diào)查分析。在充分了解臺(tái)灣地區(qū)高校課程作業(yè)的現(xiàn)狀之后，未來如何更有效地加強(qiáng)課程作業(yè)的布置、批改與管理，切實(shí)提升課程作業(yè)的質(zhì)量效果，則是我們必須審慎思考和理性應(yīng)對(duì)的基本問題。

（一）轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)作業(yè)觀深化作業(yè)教育價(jià)值

在傳統(tǒng)認(rèn)知中，我們往往把作業(yè)看作是課堂教學(xué)的必要補(bǔ)充。這種作業(yè)觀體現(xiàn)了“知識(shí)中心主義”的教學(xué)思維方式，學(xué)生成了被規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，作業(yè)的目標(biāo)著重指向課堂所學(xué)知識(shí)的鞏固和技能的訓(xùn)練[1]。吳剛平教授從知識(shí)分類的角度出發(fā)，指出當(dāng)前課堂教學(xué)的主要問題在于教師秉持的單一的事實(shí)性知識(shí)觀，導(dǎo)致學(xué)生的方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)缺失[2]。這一知識(shí)觀的深層次問題同樣反映在課程作業(yè)的布置中。事實(shí)上，傳統(tǒng)作業(yè)觀強(qiáng)調(diào)的是一種“目中無人”的作業(yè)，在實(shí)踐上極易滑入“為作業(yè)而作業(yè)”的泥沼之中，難以讓學(xué)生學(xué)會(huì)“如何學(xué)習(xí)”，難以彰顯學(xué)生作為獨(dú)特生命個(gè)體的鮮活存在。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)大學(xué)生對(duì)課程作業(yè)教育價(jià)值的認(rèn)識(shí)正在發(fā)生變化，在充分肯定知識(shí)技能訓(xùn)練價(jià)值的同時(shí)，將作業(yè)價(jià)值的焦點(diǎn)逐漸移向?qū)W生的能力發(fā)展、習(xí)慣養(yǎng)成和責(zé)任心等個(gè)人品質(zhì)的培育。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)作業(yè)的倡導(dǎo)者康納（Connors）也宣稱，布置作業(yè)可以教會(huì)學(xué)生如何合理組織時(shí)間，還可以提高學(xué)生的責(zé)任心、獨(dú)立性，以及對(duì)事物的判斷力[3]。因此，我們要在觀念上明確，作業(yè)不是課堂教學(xué)的簡(jiǎn)單附庸，而是與課堂教學(xué)相輔相成，是完整教學(xué)活動(dòng)過程不可缺少的組成部分。它不僅發(fā)揮著作業(yè)的認(rèn)知價(jià)值，更發(fā)揮著育人價(jià)值，使學(xué)生在作業(yè)過程中實(shí)現(xiàn)事實(shí)性知識(shí)、方法性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)等多層面的有機(jī)整合。

（二）改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式，加強(qiáng)作業(yè)實(shí)踐性

有學(xué)者在梳理20世紀(jì)學(xué)生作業(yè)史時(shí)指出，基于凱洛夫的認(rèn)知主義和杜威的實(shí)驗(yàn)主義作不同的課程哲學(xué)基礎(chǔ)，學(xué)生作業(yè)有文本性作業(yè)和活動(dòng)性作業(yè)兩種基本方式[4]。文本性作業(yè)著重強(qiáng)調(diào)對(duì)課堂教學(xué)所學(xué)內(nèi)容的鞏固與補(bǔ)充，具有封閉性、單一性、個(gè)人孤島化的特點(diǎn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活、興趣需求之間出現(xiàn)了人為的隔裂。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，“完成課后習(xí)題作業(yè)”是最為經(jīng)常的一種作業(yè)類型，它具有典型的“文本性作業(yè)”特征。為了讓學(xué)生更多地享受作業(yè)帶來的快樂，使學(xué)生從“被”學(xué)習(xí)、“死”學(xué)習(xí)的消極狀態(tài)逐步轉(zhuǎn)向自主、合作、探究學(xué)習(xí)的良性生態(tài)循環(huán)之中，在作業(yè)實(shí)踐中要適當(dāng)減少文本性作業(yè)的量，盡可能擴(kuò)充“主動(dòng)做”的實(shí)踐性（或活動(dòng)性）作業(yè)。實(shí)踐性作業(yè)將會(huì)有力地推動(dòng)大學(xué)生的卓越成長(zhǎng)，對(duì)他們的自主學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和合作精神的形成都有著極為重要的作用。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性作業(yè)并不是簡(jiǎn)單否定或摒棄文本性作業(yè)，活動(dòng)性作業(yè)與文本性作業(yè)并不是二元對(duì)立、截然分開的，文本性的書寫與閱讀只是作業(yè)過程中的一個(gè)元素，而不是作業(yè)活動(dòng)的全部，活動(dòng)性作業(yè)也必然要涉及到文本性的成分[5]。總之，在作業(yè)改革實(shí)踐中應(yīng)立足大學(xué)生學(xué)習(xí)方式的有效改進(jìn)，著眼于學(xué)習(xí)力、實(shí)踐力和創(chuàng)新力的實(shí)質(zhì)提升，把文本性作業(yè)和活動(dòng)性作業(yè)有機(jī)結(jié)合起來。

（三）采用多元批改，注重作業(yè)描述性反饋

從現(xiàn)狀調(diào)查看到，教師對(duì)作業(yè)的批改、反饋與指導(dǎo)，是影響課程作業(yè)質(zhì)量好壞的關(guān)鍵因素之一。事實(shí)上，教師布置作業(yè)后缺少對(duì)作業(yè)的批改反饋與指導(dǎo)，使學(xué)生難以自我反思與改進(jìn)，從而影響到學(xué)習(xí)質(zhì)量的改善與提升。在作業(yè)批改與指導(dǎo)過程中，我們可以采用小組互助評(píng)價(jià)、課堂集中點(diǎn)評(píng)等多元化的反饋方式，以緩解高校教師時(shí)間精力被作業(yè)批改牽扯過多的狀態(tài)。同時(shí)可以淡化作業(yè)的分?jǐn)?shù)或等級(jí)評(píng)價(jià)、注重指向作業(yè)問題改進(jìn)的描述性反饋，讓學(xué)生清醒地看到自己當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)與預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距，找到問題解決之道，從而為教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展提供重要保證。當(dāng)然，學(xué)生能否有效利用作業(yè)評(píng)價(jià)反饋的信息進(jìn)行自我反思和改進(jìn)，也是避免作業(yè)評(píng)價(jià)反饋形式化和表面化不容忽視的重要方面。

（四）利用信息技術(shù)，實(shí)現(xiàn)作業(yè)管理動(dòng)態(tài)交互

當(dāng)前，很多大學(xué)教師在作業(yè)的日常管理中，仍然遵循著“教師布置作業(yè)、學(xué)生統(tǒng)一收交紙質(zhì)作業(yè)、教師批改作業(yè)并登陸成績(jī)”的基本流程。這一流程具有明顯的單向性、程式化的特點(diǎn)。由于時(shí)空的局限，它阻礙著師生雙方的深入互動(dòng)交流，不利于學(xué)生作業(yè)的及時(shí)反饋與指導(dǎo)。隨著信息技術(shù)的迅猛快速發(fā)展，在互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代如何有效地開發(fā)和利用這一技術(shù)手段的優(yōu)勢(shì)和力量，成為當(dāng)前大學(xué)作業(yè)布置管理中的一個(gè)重要切入口。在調(diào)查中可以看到，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)教師允許大學(xué)生提交電子作業(yè)的比重明顯增多，老師有意識(shí)地通過電子郵箱、Face book、在線互動(dòng)教學(xué)平臺(tái)等現(xiàn)代信息技術(shù)手段來布置管理作業(yè)。因此，需要在充分認(rèn)識(shí)信息技術(shù)與課程教學(xué)整合價(jià)值的基礎(chǔ)上，可以積極嘗試?yán)秒娮余]箱、QQ、微信等經(jīng)常性的互動(dòng)交流方式，甚至是專門建立課程教學(xué)的在線互動(dòng)教學(xué)系統(tǒng)，加強(qiáng)大學(xué)作業(yè)布置與管理的動(dòng)態(tài)交互性、實(shí)效性。

（五）明晰責(zé)任主體，制定課程作業(yè)管理制度

我們注意到在當(dāng)前高校存在一個(gè)普遍現(xiàn)象，任課教師批改作業(yè)的工作量被忽視，導(dǎo)致教師只愿意完成課堂教學(xué)任務(wù)，不愿多布置課外作業(yè)[6]。尤其是大學(xué)文科課程。因此，在學(xué)校層面要切實(shí)將課程作業(yè)管理納入教師教學(xué)工作管理范疇，使之成為教師教學(xué)業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)、職稱晉升等方面的一個(gè)重要參考指標(biāo)或內(nèi)容。當(dāng)然我們也應(yīng)該意識(shí)到，即使將教師的作業(yè)布置與批改反饋納入到課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與管理之中，在對(duì)大學(xué)教師教學(xué)與科研評(píng)價(jià)導(dǎo)向失衡的情況下，要徹底激活大學(xué)教師的內(nèi)在能動(dòng)性，仍是一件相當(dāng)困難的事情。

在教師層面，布置的課程作業(yè)需要對(duì)學(xué)生提出具體明確的要求。如果教師沒有對(duì)學(xué)生提出全面的質(zhì)量要求，對(duì)不符合要求的作業(yè)沒有提出明確嚴(yán)格的懲罰措施[7]，那么學(xué)生對(duì)待作業(yè)的消極應(yīng)付心態(tài)，尤其是嚴(yán)重的作業(yè)抄襲行為，就得不到有效地遏制和改變。因此，在作業(yè)管理上要嚴(yán)格禁止學(xué)生作業(yè)抄襲的不道德、不遵守學(xué)術(shù)誠(chéng)信的行為，著力提升學(xué)生作業(yè)的質(zhì)量意識(shí)。為減少或根除學(xué)生抄襲作業(yè)的消極作為，學(xué)校應(yīng)將作業(yè)抄襲行為納入學(xué)生的個(gè)人誠(chéng)信檔案記錄，限制甚或取消學(xué)生參與年度評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)的資格。同時(shí)應(yīng)賦權(quán)于教師，使之在謹(jǐn)慎的專業(yè)評(píng)判基礎(chǔ)上，有權(quán)直接決定本學(xué)期該生所學(xué)的該門課程成績(jī)是否合格。事實(shí)上，只有從多個(gè)不同主體的角度出發(fā)，制定與實(shí)施專門的、嚴(yán)厲的課程作業(yè)管理制度，才有可能更有效地規(guī)范和調(diào)控教師和學(xué)生的作業(yè)行為，切實(shí)做到有章可依。

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（責(zé)任編輯：王嵐）