小學英語口語活動教與學的課堂觀察研究

王璐瑤 孫泓

摘 要：對目前小學英語口語活動教與學過程中存在的常見問題，本文以課堂觀察為研究手段，梳理了以英語學科四大核心素養(yǎng)為維度的觀察點；并針對目標小學英語口語活動存在的常見問題，即從口語課堂是否為學生創(chuàng)設了安全民主的心理環(huán)境、口語任務是否基于學生原有的知識基礎(chǔ)和生活體驗、口語互動是否激發(fā)起學生的興趣動機、口語交流是否提供給學生充分的語言環(huán)境和自主性這四方面進行問題分析，同時給出解決建議。

關(guān)鍵詞：課堂觀察；口語活動；學科素養(yǎng)

課堂觀察（聽評課）是我國中小學教師的一種日常教研活動。近年來，進行課堂觀察已經(jīng)成為教育工作者改善和提升課堂教學質(zhì)量的一種切實可行的重要方式?？谡Z活動是培養(yǎng)學生聽說能力的重要途徑，值得一線教師及教學研究者的關(guān)注。但目前，大家多聚焦于對詞匯教學、閱讀教學等方面的研究，對于口語教學的觀察分析研究相對較少。另外，在一線教學中對于口語活動的評價多屬于經(jīng)驗性評課，大多存在主觀性強、教學優(yōu)點復述、流程化嚴重等問題。因此，需要引入課堂觀察作為專業(yè)的觀課視角，來對口語對話課進行研究與評析。

基于英語學科素養(yǎng)對于小學口語活動的課堂觀察維度及切入點

基于英語學科語言能力、學習能力、思維品質(zhì)和文化意識四個維度的核心素養(yǎng)，本文將聚焦小學口語活動的課堂觀察活動，并以四個維度所涉及的相關(guān)觀察點為研究切入點，開展課堂觀察。

維度一：語言能力

英語學科首當其沖的核心素養(yǎng)便是語言能力?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準（2017年版）》（以下簡稱《修訂版課標》）中將語言能力定義為語言運用能力，即在社會情境中借助語言以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，具體表現(xiàn)為通過發(fā)展學生的語言意識和英語語感，獲得語言知識，并在語境中整合性運用所學知識；理解口語和書面語語篇所傳遞的意義，識別其恰當表意的語言手段；有效地使用口語和書面語傳遞意義和進行人際交流。語言運用一般離不開具體的社會情境，也就是具體的語言使用場合，對于中小學生來說，比如家庭、學校、校外的各種場合都構(gòu)成了具體的社會情境。語言能力作為英語學科核心素養(yǎng)之一，必須與文化意識、思維品質(zhì)、學習能力協(xié)同、整合性發(fā)展，才能夠達到英語教育育人的目的和落實教育立德樹人的總目標。基于以上認識，筆者將口語活動中對語言能力的課堂觀察維度及觀察點進行了梳理（見下頁表1）。

維度二：學習能力

21世紀公民必須具備終身學習的意識和自主學習的能力?！缎抻啺嬲n標》提出學習能力是指學生積極運用和主動調(diào)適英語學習策略、拓寬英語學習渠道、努力提升英語學習效率的意識和能力?！缎抻啺嬲n標》對學習能力的定義在一定程度上拓展了原來的意義，在廣義上更接近學習能力的內(nèi)涵，體現(xiàn)了學習能力的時代性。學習策略主要指學生為促進語言學習和語言運用而采取的各種行動和步驟。學習渠道是指學習活動的外部環(huán)境條件，包括學習資源和學習平臺。而學習效率則是檢驗學習能力水平的重要標準。積極的學習態(tài)度、科學的學習策略、豐富的學習渠道，追求的就是學習的高效。因此，英語教師要注意培養(yǎng)學生對英語學習有正確的認識和持續(xù)的興趣，有積極主動的學習態(tài)度和成就動機，能夠明確學習目標，拓展多種學習渠道，有主動從參與語言學習與實踐的意識和習慣。同時，還要掌握英語學習的方法和策略，為自主學習和可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造有利條件。基于以上認識，筆者將口語活動中對學習能力的課堂觀察維度及觀察點進行了梳理（見下頁表2）。

維度三：思維品質(zhì)

《修訂版課標》明確提出了思維品質(zhì)，強調(diào)思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性，并按三個水平等級劃分思維品質(zhì)高低。水平級別的差異主要表現(xiàn)在難易程度、復雜程度、深度和廣度等。學生的思維品質(zhì)不是同步發(fā)展的，他們之間存在著差異性，所以思維品質(zhì)的三級水平不是簡單地對應各年級，而是衡量一個學生在任一學習階段的思維品質(zhì)。因此，這就要求教師細致評價學生的思維認知水平等級，并根據(jù)學生之間的思維差異，設置要求高低不一的學習目標和評價標準，選用難度不同的材料，設計復雜程度不等的學習活動，努力做到因材施教?；谝陨险J識，筆者將口語活動中對思維品質(zhì)的課堂觀察維度及觀察點進行了梳理（見下頁表3）。

維度四：文化意識

《修訂版課標》對文化意識的定義為文化理解的能力和文化認同的態(tài)度。這一層面與語言的理解與表達相對應。語言是文化的載體，具體地說，每一個語篇表達的主題、傳遞的信息都跟文化有關(guān)。在聽、讀、看的過程中，我們理解英語語言的同時也在理解文化信息；在說、寫的過程中，運用的是英語，但表達的其實是文化信息。因此，“對中外文化的理解和對優(yōu)秀文化的認同”與主題、語篇、語言知識、語言技能和學習策略密切相關(guān)，其中的紐帶就是文化知識。文化的理解能力與文化的認同態(tài)度是在語言學習活動中，通過價值觀的引導和心智行為的實踐提高和發(fā)展起來的，并逐漸遷移到現(xiàn)實世界的文化生活中，形成文化意識。因此，基于以上認識，筆者將口語活動中對文化意識察維度及觀察點進行了梳理（見下頁表4）。

通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)小學英語口語活動存在的常見問題及解決建議

口語對話課是訓練學生口語交際能力的重要途徑之一，培養(yǎng)學生的口語交際能力也是口語對話課的教學目標。通過對口語對話課的觀課與研課發(fā)現(xiàn)，在目前小學英語口語對話課堂中存在一些常見問題。針對這些問題，筆者給出了相應的解決建議。

1.口語課堂是否為學生創(chuàng)設了安全民主的心理環(huán)境？

口語對話課堂最先需要創(chuàng)設的就是讓學生感到輕松、安全與民主的課堂氛圍。因為，與閱讀、寫作等其他語言技能相比而言，聽與說的能力會更直接地展示于課堂中。也就是說，一旦當學生存在聽力障礙或者口語表達錯誤時，學生最容易產(chǎn)生心理畏怯感，而這正是學生不敢積極參與課堂口語活動的第一道門檻。受傳統(tǒng)課堂模式的影響，學生擔心發(fā)言時機不對、害怕表達有語言錯誤是常見心態(tài)。并且，學生習慣于嚴格的課堂紀律要求，以及傳統(tǒng)教學中你問我答的形式，或者按教師教學目標所指定的固定操練形式，甚至存在學生為了配合老師而“被開心”“被參與”的現(xiàn)象。如公開課中常見的一句開場白“Im your new English teacher today. Are you happy？”，而學生大多會在并不了解老師，也并不知曉本節(jié)課上課內(nèi)容的情況下，被動地回答“Yes.”這實則是在緩解老師的緊張心情，營造的只是表面上的愉快氛圍。

筆者認為可以分別從課堂空間、語言風格、師生評價等方面入手，創(chuàng)設輕松、安全、民主的課堂對話環(huán)境。例如，小學口語對話課教學的課堂環(huán)境可以不拘泥于傳統(tǒng)的課堂空間形式，采用“圓桌式”“舞臺式”等桌椅擺放形式合理有效地對桌椅和座次進行重組，既能改變教師的“權(quán)威地位”，又能有效緩解學生心理壓力，便于小組交流合作；再如，教師幽默的口語、豐富的體態(tài)語與夸張的表情是拉近與學生之間心理距離的最好方式之一，這會讓學生發(fā)自內(nèi)心地感到興致勃勃、興趣濃厚，這種心理狀態(tài)是主動參與學習、樂于表達的最佳狀態(tài)；另外，教師對學生的積極評價以及同伴之間的肯定與鼓勵，能夠幫助學生建立起自信心，有了自信才是喜歡學習的基礎(chǔ)動力。因此，口語對話課側(cè)重的并非是學生給出的準確無誤的“完美”答案，并為此不停地糾錯、改錯，而應該將關(guān)注點落腳在學生，尤其是學困生是否敢于并且樂于開口表達上?？谡Z對話活動猶如游泳、開車、打球一樣，只有在大量的練習中，才能將知識內(nèi)化上升為應用能力，否則，只能是紙上談兵。

2.口語任務是否基于學生原有的知識基礎(chǔ)和生活體驗？

建立在學生原有認知基礎(chǔ)上的口語任務才能觸碰到學生的“最近發(fā)展區(qū)”，實現(xiàn)學生的口語發(fā)展。如果教師僅僅依據(jù)教材或知識體系設定口語對話課的目標，而忽視了學生的具體學情，那么課堂中的口語任務對學生而言便是“空駕”而來，容易讓學生產(chǎn)生為難情緒，面臨無話可說的處境。在真實的課堂中，經(jīng)常會出現(xiàn)兩種相向?qū)α⒌那闆r。一種是圍繞學生已經(jīng)掌握了詞句反復問答，導致學生對語言的感受是機械僵化的，讓學生感受不到智力勞動的快樂，如根據(jù)教師給出的框架選詞填空編出對話，在教師設計好的既定模式中失去口語交際的意義；另一種是脫離或超出學生實際能力要求或生活經(jīng)驗的口語任務，讓學生無法與自己的生活相結(jié)合，又如讓學生在短時間內(nèi)完成某項小組合作，除優(yōu)等生外，中等生或?qū)W困生很難參與到活動中去。

筆者認為口語對話的目標設定和任務設計一定要基于具體的學情，學生的認知基礎(chǔ)可分為兩個方面，一是知識基礎(chǔ)，二是生活體驗，這是確保學生順利完成任務的基礎(chǔ)。教師在設計口語任務時可從話題的選擇、語言的功能等方面入手，選擇與學生年齡、心理相吻合的話題，在恰當?shù)恼Z言情境中讓學生理解語言結(jié)構(gòu)的功能，并能在現(xiàn)實生活中進行遷移。

3.口語互動是否激發(fā)起學生的興趣動機，特別是思維的參與？

有吸引力的口語互動不一定都是順暢無差錯的師生問答、生生互動?？谡Z對話中的偶然性、自發(fā)性、戲劇性與不確定性才是口語對話課真正的魅力所在，正是這些因素才是牢牢抓住學生注意力、激發(fā)學生好奇心，保持交流興趣的原因。然而在大多數(shù)的口語課堂中，由于師生語言水平，尤其是思維方式的局限，口語對話所呈現(xiàn)出的流程化、模式化等特點很明顯。對話練習重在結(jié)構(gòu)與詞匯的訓練，而忽視了信息與意義的交流。例如，大多數(shù)對話的內(nèi)容都是圍繞教材或文本給出的框架結(jié)構(gòu)進行角色扮演、改編對話等。角色扮演的語氣、語調(diào)、表情、動作是否能表達出文本所傳遞出的真正含義？改編的對話是否能讓學生積極動腦，表達出獨立的觀點與感受？這是口語對話課教師應該指導學生達成的目標，卻恰恰是現(xiàn)實中被忽略的方面。

筆者認為能引發(fā)學生積極思考的口語課堂才是真正激發(fā)學生挑戰(zhàn)欲望與參與興致的最重要的原因，而提問是對思維推動的關(guān)鍵切入點。本文中所涉及的提問分為兩類，即按提問者來劃分，可分為教師提問和學生提問。兩種提問對思維的推動具有不同的作用。首先是教師提問，用Why等可以引發(fā)學生做出原因陳述的提問，可以幫助學生積極思考；另外，教師還可借鑒Bloom教育目標分類學修訂版中提出的六大認知過程（識記/回憶、理解、分析、應用、評價、創(chuàng)新）以及對這六種認知分類的26種分支來設計提問，幫助學生學會觀察、比較、分析、推斷、歸納、建構(gòu)、辨識、評價、創(chuàng)新等思維方式，增強思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性，提高思維品質(zhì)。其次，是保護和培養(yǎng)學生的提問意識，這是由被動聆聽轉(zhuǎn)向主動思考的轉(zhuǎn)折點，也正是在目前課堂教學所缺乏的氛圍。

4.口語交流是否提供給學生充分的語言環(huán)境和自主性？

語言的學習是嚴格遵循只有大量輸入，才可能有效輸入的原則。因此，師生在課堂中的全英交流是營造語言環(huán)境，順利完成口語交流的條件支持。在常態(tài)口語對話課堂中，最常出現(xiàn)以下四類問題：一是教師的話語時間過多，占用了學生在課堂中寶貴的練習交流時間；二是在小組合作中學生經(jīng)常用漢語來組織、交流活動任務，然后再翻譯成英語進行匯報；三是學生交流的語言缺乏真實性。教師給出的范例局限了學生的發(fā)揮空間，導致口語交流的內(nèi)容空洞、虛假；四是經(jīng)常會出現(xiàn)個別“學霸”替代了班級多數(shù)學生的思考主動性以及話語權(quán)，發(fā)言的總是集中在個別語言能力較強，或喜歡積極發(fā)言的學生中，這樣會逐步造成更嚴重的兩極分化。

針對以上問題，口語課堂要實現(xiàn)讓學生“會想能說”的課堂轉(zhuǎn)變。首先教師要做到以生為本，將“讓學生樂意開口表達”作為口語對話課的教學目標的核心目標，即所有的教學活動都要圍繞此目標展開。盡管教師的口語展示可以給學生提供語言的輸入和范例，但是，在口語對話課中，教師要將發(fā)言時間降低到最低。第二步，設計任務真實的口語活動，調(diào)動學生真實的生活經(jīng)驗進行表達，只有可以讓學生開口說實話的課堂，才是真正發(fā)揮學生主動性與能動性的課堂。第三步，要將小組合作作為口語對話課重要的活動形式。因為這是讓提高學生口語練習時間比例、提供同伴互助、保護內(nèi)向或?qū)W困生羞于發(fā)言的最佳載體。但教師要注意在小組分組的科學性，各個小組的學生水平、特點要進行合理搭配。

總之，課堂觀察作為一種課堂研究的手段，能夠幫助一線教師與教學研究者發(fā)現(xiàn)教學活動中的不足以便更好地改進。而口語對話課堂作為學生語言能力提升的重要載體，需要我們不斷地轉(zhuǎn)變固有觀念、還原課堂給學生，才能讓學生擺脫啞巴英語的命運，快樂自信地學習英語、使用英語、享受英語。

參考文獻

魯子問. 2016. 課堂：英語核心素養(yǎng)植根的沃土[N].中國教育報，11-16

王薔. 2000. 英語教學法教程[M]. 北京：高等教育出版社.

中華人民共和國教育部. 2017. 普通高中英語課程標準（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社.