超越文本理解：探究小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的意義建構(gòu)

孫琳

摘 要：多元識(shí)讀理論提出任何一個(gè)文本的意義是立體多維的，意義應(yīng)該置于具體的社會(huì)文化情境中，通過(guò)批判性分析，與各種社會(huì)文化情境因素相結(jié)合來(lái)進(jìn)行解讀。閱讀教學(xué)中的意義建構(gòu)是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)設(shè)計(jì)、再設(shè)計(jì)、生成意義的過(guò)程，同樣是一個(gè)學(xué)習(xí)者自我反思和生成知識(shí)的過(guò)程。本研究選擇10節(jié)優(yōu)秀小學(xué)英語(yǔ)閱讀課為案例，以多元識(shí)讀理論下的意義建構(gòu)為切入點(diǎn)，分析小學(xué)英語(yǔ)閱讀課堂提升學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐，探討小學(xué)英語(yǔ)教師應(yīng)該關(guān)注的主要問(wèn)題，給教師提出一些小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的策略與方法。

關(guān)鍵詞：多元識(shí)讀；閱讀教學(xué)；意義建構(gòu)；小學(xué)英語(yǔ)

前言

近幾年，小學(xué)英語(yǔ)閱讀逐漸成為課程實(shí)驗(yàn)和課程改革的熱點(diǎn)，學(xué)者和教師從理論和實(shí)踐層面，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)模式、教學(xué)方法、閱讀教材等進(jìn)行了多方位的探討。王薔教授及其研究團(tuán)隊(duì)研制出《中國(guó)中小學(xué)生英語(yǔ)分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)》，并對(duì)小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)展開(kāi)了實(shí)證研究?；诤诵乃仞B(yǎng)的大教育改革背景，王薔教授（2017）及其研究團(tuán)隊(duì)提出了以閱讀品格和閱讀能力為核心，以解碼能力、語(yǔ)言知識(shí)、閱讀理解、文化意識(shí)、閱讀習(xí)慣和閱讀體驗(yàn)為內(nèi)容的英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)體系。

本研究以英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中的意義建構(gòu)為切入點(diǎn)，結(jié)合當(dāng)今世界識(shí)讀教育的社會(huì)文化情境，從多元識(shí)讀理論的角度審視現(xiàn)階段小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀、小學(xué)英語(yǔ)閱讀課堂提升學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)案例分析發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出具體的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)建議。

意義的層次與意義的建構(gòu)

任何一個(gè)文本的意義都是多層次的。多元識(shí)讀（multiliteracies）理論提出識(shí)讀能力是解讀各種意義呈現(xiàn)模態(tài)的認(rèn)知能力。模態(tài)可以是口頭的（如演講）、聽(tīng)覺(jué)的（如音樂(lè)、聲音效果）、視覺(jué)的（如視頻、圖像、圖片）、書面的、觸覺(jué)的、動(dòng)作的（如體態(tài)語(yǔ)）、空間的（如環(huán)境、建筑、場(chǎng)景）， 相應(yīng)地產(chǎn)生不同模態(tài)的意義（Cope & Kalantzis，2009）。研究者還認(rèn)為，不同的模態(tài)可以表達(dá)相似的意義，而多種模態(tài)的組合運(yùn)用構(gòu)建出綜合的、多層次的“意義網(wǎng)絡(luò)”（Kalantzis， Cope & Cloonan， 2010）。因此意義是不同模態(tài)之間交互和轉(zhuǎn)換的過(guò)程中建構(gòu)的（Cope & Kalantzis， 2006）。作為教師，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的意義需借助哪些模態(tài)得以呈現(xiàn)、如何呈現(xiàn)，從中找到解讀意義的線索，運(yùn)用閱讀理解策略，生成個(gè)人意義。多元識(shí)讀理論同樣認(rèn)為， 意義具有社會(huì)性，是一種“社會(huì)實(shí)踐”（social practice）（Street， 2003）。因此意義的建構(gòu)應(yīng)置于社會(huì)文化的情境中，與各種相關(guān)的社會(huì)情境因素關(guān)聯(lián)在一起，包括世界觀、社會(huì)制度和準(zhǔn)則、社會(huì)關(guān)系等（Gee， 2012）。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從社會(huì)和文化視角，用批判性思維解讀文本，生成社會(huì)意義。

多元識(shí)讀理論提出，意義的建構(gòu)是一個(gè)“設(shè)計(jì)”（design）的過(guò)程（New London Group， 1996），是學(xué)習(xí)者結(jié)合具體的社會(huì)文化情境，設(shè)計(jì)、再設(shè)計(jì)、創(chuàng)造意義的過(guò)程，貫穿著學(xué)習(xí)者的自我反思。具體地說(shuō)，學(xué)習(xí)者借助教師的支架作用和已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用預(yù)測(cè)、視覺(jué)化、推理、關(guān)聯(lián)、提問(wèn)、歸納等各種閱讀策略，通過(guò)體驗(yàn)、概念化、分析、運(yùn)用等一系列交互性教學(xué)活動(dòng)，從表層理解進(jìn)入深層理解，由此發(fā)展閱讀能力和閱讀品格，達(dá)到培養(yǎng)閱讀核心素養(yǎng)的目的。

研究目的

本研究旨在了解小學(xué)英語(yǔ)閱讀課堂中文本的意義如何被建構(gòu)的過(guò)程。研究結(jié)果可以幫助我們發(fā)現(xiàn)教師對(duì)意義建構(gòu)的整體認(rèn)識(shí)，了解教師對(duì)閱讀核心素養(yǎng)的基本認(rèn)識(shí)以及課堂教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用，探討以閱讀核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的小學(xué)英語(yǔ)閱讀課教學(xué)設(shè)計(jì)并提出教學(xué)建議。

研究問(wèn)題

研究的主要問(wèn)題是：小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中文本的意義是如何建構(gòu)的？本研究將重點(diǎn)關(guān)注意義建構(gòu)過(guò)程中哪個(gè)層次的意義得到了更多的關(guān)注，哪些呈現(xiàn)意義的模態(tài)成為學(xué)生解讀意義的線索，哪些意義建構(gòu)的策略得以使用，意義的建構(gòu)過(guò)程是以學(xué)生為主體還是以教師為主體等。

研究方法

本研究采用內(nèi)容分析（content analysis）研究方法（Hsieh & Shannon， 2005），選用 2016年全國(guó)性教學(xué)大賽中的5節(jié)閱讀課（錄像）和2017年北京某區(qū)5節(jié)區(qū)級(jí)閱讀研究課 （教案）為研究案例，描述文本意義建構(gòu)的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)一些共性特征 。案例選擇的依據(jù)源于以下兩個(gè)原因：其一，無(wú)論是全國(guó)教學(xué)大賽還是區(qū)級(jí)研究課，集中了某個(gè)地區(qū)或?qū)W校教研的集體智慧，具有一定的代表性；其二，錄像中使用的文本是與教材單元配套的擴(kuò)充閱讀材料，而教案使用的文本是獨(dú)立的繪本閱讀，兩者是目前小學(xué)最廣泛使用的閱讀材料類型，因而本研究的發(fā)現(xiàn)更具有普遍性。

數(shù)據(jù)分析的過(guò)程是：（1）根據(jù)多元識(shí)讀理論和研究的問(wèn)題，確定內(nèi)容分析的編碼和子項(xiàng)，具體如下：意義的層次（字面意義、推理意義、批判性思考）、意義建構(gòu)的策略（預(yù)測(cè)、視覺(jué)化、推理、關(guān)聯(lián)、提問(wèn)、歸納）、意義解讀的線索（書面的、口頭的、聽(tīng)覺(jué)的、視覺(jué)的、動(dòng)作的、觸覺(jué)的、空間的）、意義建構(gòu)的主體（學(xué)習(xí)需求、學(xué)生發(fā)起的問(wèn)題、開(kāi)放性問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)活動(dòng)、自我評(píng)價(jià)）；（2）根據(jù)編碼和子項(xiàng)，轉(zhuǎn)述課例中相關(guān)的教師提問(wèn)、描述教學(xué)活動(dòng)，節(jié)選教案中的相關(guān)數(shù)據(jù)；（3）將課例和教案中與編碼和子項(xiàng)的信息進(jìn)行歸類、統(tǒng)計(jì)、比較；（4）根據(jù)歸類、統(tǒng)計(jì)和比較的結(jié)果，提出研究發(fā)現(xiàn)。

數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

1. 意義的層次

文本意義的層次由淺入深可以分為字面意義、推理意義和批判性思考。數(shù)據(jù)分析的重點(diǎn)是教師的提問(wèn)和學(xué)習(xí)活動(dòng)。

數(shù)據(jù)結(jié)果表明，無(wú)論是課文中的閱讀教學(xué)還是繪本閱讀教學(xué)，英語(yǔ)教師關(guān)注的重點(diǎn)仍然是文本的字面意義，其次是推理意義，再其次是批判性思考（見(jiàn)圖1）。單從比例而言，教案中的5位教師對(duì)批判性思考的關(guān)注度高于課例中的5位教師，他們對(duì)三個(gè)層次意義的關(guān)注度也比課例中的教師更均衡些。從單個(gè)的案例來(lái)看，教師之間也存在著一些差異（見(jiàn)表1）：2位教師對(duì)字面意義的關(guān)注度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他兩個(gè)層次；3位教師對(duì)推理意義的關(guān)注比較高；1位教師未在本課引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考。

2. 意義解讀的線索

閱讀文本中圖片提供的解讀線索是非常豐富的，例如人物插圖（gestural）可以體現(xiàn)人物的表情、行為或事件；事件發(fā)生的地點(diǎn)、場(chǎng)景等（spatial）可以了解事件發(fā)生時(shí)所處的環(huán)境、社會(huì)等背景。但是，其他模態(tài)的意義呈現(xiàn)方式同樣也可以為意義的解讀提供線索，例如故事的視頻同時(shí)提供了書面的、口頭的、聽(tīng)覺(jué)的、視覺(jué)的、動(dòng)作的線索。但是，作為意義解讀的線索，少數(shù)是顯性的，多數(shù)是隱性的，需要教師引導(dǎo)學(xué)生去觀察并發(fā)現(xiàn)這些線索。數(shù)據(jù)分析的重點(diǎn)是與解讀意義直接關(guān)聯(lián)的問(wèn)題和活動(dòng)。

案例中與解讀文本意義直接關(guān)聯(lián)的提問(wèn)有125次，其中51個(gè)問(wèn)題可以借助一個(gè)線索進(jìn)行問(wèn)答，74次提問(wèn)可以找到多個(gè)線索的提示。數(shù)據(jù)的結(jié)果顯示，教師的提問(wèn)主要引導(dǎo)學(xué)生從文字和圖片中尋找線索，其次是人物的動(dòng)作、錄音和故事發(fā)生的情景（見(jiàn)圖2），但未涉及觸覺(jué)相關(guān)的線索。這說(shuō)明在閱讀的過(guò)程中，教師更注重引導(dǎo)在文字和圖片中尋找意義解讀的線索，不夠重視口頭的、聽(tīng)覺(jué)的、空間的、觸覺(jué)的四種模態(tài)的作用。從單個(gè)案例來(lái)看，教師之間存在一定的差異（見(jiàn)表2）。相比較而言有3位教師關(guān)注的線索更廣泛些。

3. 意義建構(gòu)的策略

除了借助各種提示線索，學(xué)生可以使用不同的閱讀理解策略去解讀、生成意義（Harvey & Goudvis， 2000）。筆者選擇了8種常用的閱讀理解策略作為數(shù)據(jù)分析的編碼，包括預(yù)測(cè)（predict）、視覺(jué)化（visualize）、圖片線索（use picture clues）、推理（make inference）、關(guān)聯(lián)（make connections）、提問(wèn)（ask questions）、歸納（summarize）、監(jiān)控（monitor） 。數(shù)據(jù)分析的重點(diǎn)是與解讀意義直接關(guān)聯(lián)的問(wèn)題和活動(dòng)。

數(shù)據(jù)的結(jié)果顯示，教師的提問(wèn)和活動(dòng)設(shè)計(jì)更多地引導(dǎo)學(xué)生借助圖片線索，通過(guò)推理、關(guān)聯(lián)策略去解讀不同層次的意義（見(jiàn)圖3）。但是，絕大多數(shù)教師沒(méi)有給學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)的機(jī)會(huì)。值得注意的是，所有的案例中學(xué)生沒(méi)有使用視覺(jué)化策略的機(jī)會(huì)。就單個(gè)案例而言，教師之間的差異明顯（見(jiàn)表3）。讀前的預(yù)測(cè)涉及文本的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、話題、情節(jié)等主要內(nèi)容，但僅有2個(gè)案例讀前對(duì)文本進(jìn)行充分的預(yù)測(cè)，其他的案例很快就進(jìn)入文本閱讀；多數(shù)案例設(shè)計(jì)了跳讀、略讀文本或總結(jié)等活動(dòng)梳理、歸納文本的事件、主要信息，但有2個(gè)課例中的教師僅僅組織學(xué)生詳細(xì)解讀文本的每一句或每個(gè)部分；關(guān)聯(lián)主要是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中人物行為的看法，或自己在相似現(xiàn)實(shí)情境中的經(jīng)歷，或假設(shè)他們身處類似的情境中時(shí)怎么做等，進(jìn)行批評(píng)性思考；僅有3位教師引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地反思自己的閱讀理解策略。由于文體自身的特殊性，2個(gè)非敘事文本的解讀策略主要是圖片線索和關(guān)聯(lián)。

4. 意義建構(gòu)的主體

本研究中的“主體”關(guān)注的是學(xué)生是被動(dòng)接受還是主動(dòng)學(xué)習(xí)。激發(fā)學(xué)生主體意識(shí)的原動(dòng)力首先來(lái)自閱讀的興趣。預(yù)測(cè)是使用最普遍的激發(fā)閱讀興趣的手段：7個(gè)案例從封面圖片、標(biāo)題和話題入手進(jìn)行預(yù)測(cè)。 另外3個(gè)案例則從提問(wèn)學(xué)生的生活經(jīng)歷開(kāi)始，然后進(jìn)入文本的閱讀。

學(xué)生主體意識(shí)還表現(xiàn)在意義建構(gòu)的過(guò)程中學(xué)生是知識(shí)的接受者還是知識(shí)的設(shè)計(jì)者、創(chuàng)造者和監(jiān)控者（Cope & Kalantzis，2009， 2015）。多元識(shí)讀理論提出，教師和學(xué)生是教學(xué)的共同設(shè)計(jì)者：一方面教師是設(shè)計(jì)者，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的類型、范疇、順序、評(píng)價(jià)等；另一方面學(xué)生也是設(shè)計(jì)者，他們決定自己想學(xué)什么，怎么學(xué)，怎么評(píng)價(jià)等（New London Group， 1990）。因此數(shù)據(jù)分析采用學(xué)習(xí)需求、學(xué)生發(fā)起的問(wèn)題、開(kāi)放性問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)活動(dòng)、 自我評(píng)價(jià)為編碼。

從數(shù)據(jù)中看到，多數(shù)案例未從學(xué)生的閱讀需求出發(fā)（見(jiàn)圖4）：僅有1個(gè)案例問(wèn)學(xué)生“Do you want to read the story？”，2個(gè)案例教師提問(wèn)學(xué)生“What do you want to know about the story？ ”并因此讓學(xué)生提出自己想要解答的問(wèn)題。10個(gè)案例中，教師均設(shè)計(jì)了98個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題給予學(xué)生創(chuàng)造性思考和表達(dá)的空間，其中的50個(gè)是學(xué)生對(duì)文本意義進(jìn)行預(yù)測(cè)或推理，48個(gè)是學(xué)生表達(dá)自己的看法或觀點(diǎn)。自主學(xué)習(xí)活動(dòng)主要表現(xiàn)為獨(dú)立閱讀后小組討論問(wèn)題、小組表演或復(fù)述故事。自我評(píng)價(jià)主要是教師提問(wèn)學(xué)生“How do you know？ ”，促使學(xué)生有意識(shí)地反思自己的閱讀理解策略，但僅限于此。評(píng)價(jià)更多地由教師實(shí)施，學(xué)生的參與非常有限。從單個(gè)案例來(lái)看，教師之間有所差異（見(jiàn)表4）。有4個(gè)教案設(shè)計(jì)的開(kāi)放性問(wèn)題明顯多于其他案例，說(shuō)明這些教師期待給予學(xué)生更多的思考空間，更關(guān)注激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與。相對(duì)而言，有2個(gè)教案對(duì)學(xué)生作為意義建構(gòu)的主體關(guān)注得更全面些。

討論與啟示

意義的建構(gòu)是一個(gè)信息加工的閱讀思維過(guò)程：閱讀思維的主導(dǎo)是教師，而閱讀思維的主體是學(xué)生。因此，閱讀教學(xué)應(yīng)該從各個(gè)層面緊緊圍繞著學(xué)生是主體的理念進(jìn)行設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)和發(fā)展閱讀能力和閱讀品格的教學(xué)目標(biāo)。

研究發(fā)現(xiàn)教師分析閱讀文本的重心是表層意義，圍繞著文本的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件展開(kāi)。筆者認(rèn)為，閱讀的本質(zhì)并不是“看懂”意思，而是引導(dǎo)學(xué)生思考作者想要通過(guò)文字表達(dá)的意圖或者作者期待讀者解讀文字背后的隱含意義。表層解讀為基點(diǎn)，深層解讀是目的。閱讀是一個(gè)個(gè)性化的意義解讀過(guò)程，貫穿著學(xué)生與文本、作者的互動(dòng)，個(gè)人觀點(diǎn)與作者觀點(diǎn)的交流與碰撞。這種深層意義的解讀超越了文本的閱讀理解，是一種文化解讀，也是一種社會(huì)情境化的批判性思考。深層意義的解讀，可以從主題、話題、人物、事件入手，從文本與自己（text-to-self）、文本與世界（text-to-world）、文本與文本（text-to-text）三種關(guān)聯(lián)展開(kāi)，以口頭的、書面的、視覺(jué)的、空間的、動(dòng)作的等多模態(tài)呈現(xiàn)方式來(lái)表達(dá)讀者的反應(yīng)。

對(duì)意義解讀線索的分析結(jié)果反映出教師分析閱讀文本的視角有較大的局限性。意義的解讀應(yīng)該綜合多種線索的提示，使意義得到更準(zhǔn)確、更全面的解讀。例如，故事中的主要人物，其特征（character traits）可以借助分析畫像、描述、對(duì)話、動(dòng)作、錄音、事件、表情、心理活動(dòng)等來(lái)建構(gòu)。筆者認(rèn)為，閱讀意義的建構(gòu)過(guò)程中，教師應(yīng)該關(guān)注的是推理的思維過(guò)程而不是推理的思維結(jié)果，否則推理就稱為一種毫無(wú)根據(jù)的“瞎猜”。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生使用相關(guān)的線索作為推理的依據(jù)，進(jìn)行有依據(jù)的推理（evidence-based inference）。教師在文本分析時(shí)的角度越豐富，越利于構(gòu)建一個(gè)立體的、多維度的、整體的認(rèn)識(shí)。這個(gè)認(rèn)識(shí)可以是關(guān)于主題、話題的，也可以是關(guān)于人物、事件、因果關(guān)系的。 教師需要充分分析文本中的各種模態(tài)意義，發(fā)現(xiàn)意義解讀的各種線索。只有認(rèn)識(shí)到意義呈現(xiàn)方式的多元化，才有可能關(guān)注各種意義線索之間的關(guān)聯(lián)性和整合性，從多個(gè)角度去構(gòu)建立體化的概念認(rèn)識(shí)和主題意義，擴(kuò)展個(gè)體的圖式認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

意義建構(gòu)的策略主要集中在圖片線索、關(guān)聯(lián)和推理，這對(duì)于培養(yǎng)一個(gè)成功的閱讀者顯然是不夠的。筆者認(rèn)為，閱讀教學(xué)過(guò)程是一個(gè)真實(shí)閱讀過(guò)程在課堂上的再現(xiàn)，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)才有可能幫助學(xué)生順利地將課內(nèi)學(xué)到的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)換成課外所需要的知識(shí)和技能。真實(shí)的閱讀往往是從預(yù)測(cè)開(kāi)始，讀者帶著各種設(shè)想和問(wèn)題進(jìn)入閱讀，驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)是否正如文本所言所寫。這種“提問(wèn)—假設(shè)—驗(yàn)證—再提問(wèn)—再假設(shè)—再驗(yàn)證”周而復(fù)始的閱讀過(guò)程可以充分地激發(fā)和持續(xù)學(xué)生的閱讀興趣。筆者同樣認(rèn)為，意義建構(gòu)的過(guò)程是一個(gè)策略性閱讀理解過(guò)程，教師應(yīng)該提供各種模態(tài)的語(yǔ)篇（尤其是nonfiction），讓學(xué)生在不同語(yǔ)境中實(shí)踐各種閱讀理解策略，根據(jù)需要靈活地選擇、運(yùn)用不同的閱讀理解策略，達(dá)到充分解讀文本各個(gè)層次意義的目的。其中，視覺(jué)化策略營(yíng)造出無(wú)限的想象空間，監(jiān)控策略給學(xué)生提供了獨(dú)立解決閱讀理解問(wèn)題的機(jī)會(huì)。但是小學(xué)生關(guān)于閱讀理解策略的認(rèn)識(shí)很模糊、很片面，需要教師給予明確的講授、閱讀技巧的示范，通過(guò)不同情境下的閱讀實(shí)踐才能達(dá)到內(nèi)化，轉(zhuǎn)化成自主閱讀能力。

課堂教學(xué)中教師和學(xué)生是共同的設(shè)計(jì)者，是意義的共同建構(gòu)者。但是，研究案例突出的仍然是教師主體、 教師的“教”。教師控制著教學(xué)的任務(wù)、進(jìn)程和節(jié)奏，設(shè)計(jì)和提出思考的問(wèn)題，制定和實(shí)施課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。教師在可能影響教學(xué)進(jìn)度或者出現(xiàn)“困難”的地方提供“支架”，幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的?？梢哉f(shuō)，案例中學(xué)生更多的是學(xué)習(xí)的參與者，按照教師既定的教學(xué)流程一步步解決文本理解問(wèn)題，學(xué)生作為同等設(shè)計(jì)者的理念并未得到充分的體現(xiàn)。筆者建議，文本意義建構(gòu)的過(guò)程中教師給予學(xué)生充分的自我發(fā)展的時(shí)間和空間，給學(xué)生充足的機(jī)會(huì)表達(dá)自己的需求，以此了解學(xué)生關(guān)于文本已經(jīng)知道了什么，想要知道什么，而不是一味地采用“問(wèn)題鏈”的方式 。每個(gè)人的閱讀興趣不同，解讀文本信息的角度、關(guān)注點(diǎn)和結(jié)果不一樣，教師可以給每一個(gè)學(xué)生交流、分享個(gè)人解讀結(jié)果的時(shí)間，了解相同問(wèn)題上人們認(rèn)識(shí)上和觀念上的差異等，反思自己的觀點(diǎn)、豐富自己的認(rèn)識(shí)。同樣，教師可以給學(xué)生選擇展示自己思考結(jié)果的形式、語(yǔ)言和手段等。單一的、規(guī)定性的、書面補(bǔ)充信息式任務(wù)單，可以用口頭的（匯報(bào)等）、視覺(jué)的（圖表、圖畫、app等）、動(dòng)作的（短劇表演等）等多模態(tài)的呈現(xiàn)方式來(lái)替代，給學(xué)生更多的選擇、更多的空間去創(chuàng)造性運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)。課堂上評(píng)價(jià)可以通過(guò)協(xié)商的方式，教師與學(xué)生共同完成個(gè)性化評(píng)價(jià)的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)估學(xué)生閱讀情況的形式固然重要，但是應(yīng)該既重結(jié)果也重過(guò)程，既重等級(jí)評(píng)定也重建設(shè)性反饋，既重小組也重個(gè)體；否則，如果學(xué)生對(duì)自身閱讀能力發(fā)展情況缺乏清晰、合理的認(rèn)識(shí)，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自我反思和自我評(píng)估能力。

綜上所述，筆者認(rèn)為：小學(xué)英語(yǔ)閱讀是一個(gè)自然化閱讀與寫作結(jié)合的學(xué)習(xí)過(guò)程，是一個(gè)關(guān)注過(guò)程的閱讀能力發(fā)展過(guò)程，是一個(gè)融合了策略性和監(jiān)控性的自我發(fā)展與自我反思的學(xué)習(xí)過(guò)程，也是一個(gè)多模態(tài)與縱向評(píng)價(jià)交互進(jìn)行的過(guò)程。

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