慕課促進教育公平：事實還是假象？

許亞鋒 葉新東

摘要：慕課的開放性和大規(guī)模優(yōu)勢，使其在誕生之初就被人們賦予促進高等教育民主化的期望。人們相信隨著規(guī)模和覆蓋范圍的擴大，慕課將服務(wù)于更多的人，從而縮小不同群體之間的教育差距，促進教育公平。然而基于HarvardX-MITx 2013年度13門慕課課程數(shù)據(jù)集的探索性分析發(fā)現(xiàn)，慕課雖然通過開放性和大規(guī)模的優(yōu)勢使弱勢群體獲得了更多接觸優(yōu)質(zhì)教育資源的機會，但是卻更多地使那些優(yōu)勢群體獲益，包括高學(xué)歷人群、發(fā)達國家中年齡偏大的人群，以及英語非母語國家中語言能力好的人群。這表明，

“第二道數(shù)字鴻溝”在慕課中同樣存在，即使社會優(yōu)勢群體和弱勢群體在技術(shù)接入方面不存在差異，但優(yōu)勢群體依然會憑借其擁有的社會和文化資源在慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面占得先機。從這個意義上講，慕課不僅沒有縮小教育差距，反而更可能擴大教育差距。利用慕課來促進高等教育公平還需要政府、社會、教育工作者付出更多努力，一方面，高等教育機構(gòu)在利用慕課開展教學(xué)時，應(yīng)該加大對學(xué)歷層次相對較低人群的監(jiān)管和考核力度；另一方面，發(fā)展中國家應(yīng)該更加重視慕課在終身學(xué)習(xí)中可能發(fā)揮的作用，創(chuàng)設(shè)條件為那些年齡較大、學(xué)歷較低的人群提供慕課學(xué)習(xí)機會。

關(guān)鍵詞：慕課；教育公平；教育差距；弱勢群體；在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)；課程認證

一、問題提出

作為社會公平的重要組成部分，教育公平問題一直以來都受到了國內(nèi)外研究者的持續(xù)重點關(guān)注。社會優(yōu)勢群體為了保持并延續(xù)自己的優(yōu)勢地位，通過文化再生產(chǎn)、資源轉(zhuǎn)化、政策干預(yù)等方式來實現(xiàn)教育不平等的代際傳遞（李煜，2006）。而各國政府部門則試圖在傳統(tǒng)教育框架下利用教育擴張、教育管制、補償弱勢群體等舉措縮小教育不平等，進而促進教育公平。盡管上述舉措對改善社會弱勢群體的教育條件，提升教育機會起到了積極作用，但眾多研究表明他們與社會優(yōu)勢群體間的教育差距在某些情形下甚至有拉大的趨勢。例如，劉大立與李鋒亮（2013）研究了政府對公辦高中收費的教育管制與教育機會之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)教育管制之后的教育不平等情況更加嚴重了，說明教育管制拉大了不同群體問的教育差距。而教育擴張與教育不平等之間雖然通常呈倒U型關(guān)系（Ram，1990；林志偉，2006），即隨著教育的擴張，優(yōu)勢群體和弱勢群體間的教育不平等呈先擴大后縮小的趨勢，但是這種關(guān)系卻因多種因素的影響并不穩(wěn)定。也就是說，教育擴張最終既有可能導(dǎo)致教育不平等的縮小，也有可能導(dǎo)致教育不平等的惡化（孫百才，2005）。對于發(fā)展中國家而言，經(jīng)濟基礎(chǔ)薄弱導(dǎo)致教育財政支出比例和額度有限，在傳統(tǒng)辦學(xué)體系下利用政府調(diào)控手段縮小教育差距、促進教育公平面臨著更大挑戰(zhàn)。

慕課以開放性為顯著特征，它的出現(xiàn)被視為縮小教育不平等、促進教育尤其是高等教育領(lǐng)域公平的一種新可能。然而近來關(guān)于慕課中人群分布的研究卻發(fā)現(xiàn)，慕課的參與者多是那些社會優(yōu)勢人群，如高學(xué)歷者、男性、有工作的專業(yè)人員等（Stich et al，2016）。毫無疑問，該結(jié)果為慕課促進教育公平蒙上了一層陰影。但由于使用的低成本和開放性，慕課本身在縮小教育不平等、促進教育公平方面蘊藏著巨大潛能。如何更好地理解慕課中的教育公平問題，對于充分發(fā)揮慕課在促進教育公平中的作用有著重要意義。當(dāng)前對于慕課中教育公平問題的研究，關(guān)注焦點仍然是慕課中學(xué)習(xí)者的分布情況，很少有研究從國別的角度來探討慕課參與者情況，而這對于我們更好地理解慕課在促進不同國家的教育公平方面有很大幫助。另外，不同人群在慕課中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)情況和課程認證情況如何也缺乏足夠探討，而這同樣能夠幫助我們更好地理解慕課與教育公平間的關(guān)系。

基于上述，本文以HarvardX-MITx公開的edX平臺上的5門HavardX課程和8門MITx課程相關(guān)信息為數(shù)據(jù)來源，關(guān)注慕課中的教育公平問題，具體包括四個研究問題：

問題一：國家的富裕程度與慕課參與者的分布（學(xué)歷分布、年齡分布）之間有何關(guān)系？

問題二：國家的富裕程度與慕課參與者的在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)有何關(guān)系？

問題三：慕課參與者的學(xué)歷和在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)有何關(guān)系？

問題四：英語母語國家狀態(tài)和在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)有何關(guān)系？

二、文獻綜述

1.慕課學(xué)習(xí)者特征研究

慕課是全球高等教育領(lǐng)域的一個研究熱點，無論是在美國、英國這樣的發(fā)達國家（Pappano，2012；Liyanagunwardena et al，2015），還是在中國和印度這樣的發(fā)展中國家（Balaji，2013；Zhang et al，2015）都是如此。由于慕課是免費、開放的，并且慕課課程的提供者大多是聲名顯赫的教育機構(gòu)，因此它有很大的潛力為不同社會經(jīng)濟背景、不同種族、不同國家的人提供優(yōu)質(zhì)教育資源，縮小教育不平等和教育差距。但是，關(guān)于慕課參與者分布情況的調(diào)查卻發(fā)現(xiàn)，慕課學(xué)習(xí)者大多是高學(xué)歷、有工作、社會經(jīng)濟程度高的人群（Christensen et al，2013；Laurillard，2014；Dillahunt et al，2014；Hansen&Reich，2015）。例如，Hansen和Reich（2015）對2012-2014年edX上哈佛大學(xué)和MIT提供的68門慕課的參與者進行分析，發(fā)現(xiàn)社會經(jīng)濟資源越好的學(xué)生，越可能參加慕課學(xué)習(xí)。Chen等人（2015）針對Coursera提供的32門課程參與者的調(diào)查顯示，83%的受訪者有高等教育學(xué)位，58%的受訪者有工作。類似地，Ho等人（2014）對HarvardX和MITx在線課程參與者的分析同樣顯示，更多的男性、有學(xué)位者、26-35歲專業(yè)人士在使用慕課。最近的一項面向美國慕課學(xué)習(xí)者的大規(guī)模調(diào)研結(jié)果也表明，美國弱勢群體在慕課學(xué)習(xí)者中的比例偏少，那些較難獲得高等教育入學(xué)機會的人群也更可能不參加慕課的學(xué)習(xí)（Stich et al，2016）。盡管已有研究使慕課參與者的分布情況愈發(fā)清晰，但是關(guān)于不同國家之間的慕課參與者分布情況有何差異還有待更多深入研究（Jiang et al，2016）。

Emanuel（2013）執(zhí)行的一項調(diào)查研究中，研究者對參加Coursera 32門課程的34779名學(xué)習(xí)者進行了調(diào)查。研究發(fā)現(xiàn)83%的學(xué)習(xí)者已經(jīng)擁有了兩年或四年的大學(xué)學(xué)位，44.2%的人已經(jīng)有了學(xué)士以上學(xué)位。慕課參與者的大學(xué)教育比例遠高于學(xué)習(xí)者所在國家的總體大學(xué)教育比例，并且美國和其他OECD國家的比例差距要小于金磚國家（中國、巴西、印度、俄羅斯、南非）以及其他發(fā)展中國家的比例差距。特別是在金磚國家，幾乎80%的學(xué)習(xí)者都來自于最富裕和教育程度最高的人群。另一項研究則關(guān)注了慕課參與者的性別差異問題。通過對2012-2013學(xué)年edX平臺上MITx和HavardX提供的13門STEM課程的參與者進行分析，Jiang等（2016）發(fā)現(xiàn)盡管女性參加慕課的可能性比男性要小，但是她們完成慕課的可能性要更大，并且相對于發(fā)達國家，經(jīng)濟欠發(fā)達國家中慕課參與者間的性別差異要更小。雖然這兩項研究為比較發(fā)達國家和發(fā)展中國家之間的慕課參與者的學(xué)歷分布和洼別分布提供了有益的借鑒，但是國家的富裕程度與慕課學(xué)習(xí)者特征之間的關(guān)系還知之甚少，尤其是國家的富裕程度與本國慕課參與者的學(xué)歷分布和年齡分布之間的關(guān)系還有待繼續(xù)研究。

2.慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)研究

不僅如此，不同富裕程度國家的學(xué)習(xí)者在慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面的差異同樣缺乏研究。所謂學(xué)習(xí)表現(xiàn)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)和結(jié)果表現(xiàn)，通常包含學(xué)習(xí)取向、問題解決能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、信念、成績等要素（丁銳等，2011）。根據(jù)在線學(xué)習(xí)的特征，在線學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)同樣包含了學(xué)生的行為與結(jié)果表現(xiàn)，通常是指學(xué)生在作業(yè)、博客、論壇、測驗、資源等模塊中的表現(xiàn)，體現(xiàn)了學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)的廣度、深度、持續(xù)度和結(jié)果（魏順平等，2015）。根據(jù)這一界定，本文從獲得認證情況、探索程度、播放視頻數(shù)量、參與討論頻數(shù)、堅持時間、學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)、學(xué)習(xí)事件次數(shù)7個方面揭示學(xué)習(xí)者在慕課中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，其中獲得認證情況可以從一定程度上反映出學(xué)習(xí)者的結(jié)果表現(xiàn)，其余6個指標則反映了學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)。目前這方面的研究還非常少，一個可資借鑒的研究是Dillahunt等人2014年作出的。他們關(guān)注了學(xué)習(xí)者的富裕程度與學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間的關(guān)系，對比了“負擔(dān)不起正規(guī)教育的學(xué)習(xí)者”與其他學(xué)習(xí)者在注冊比例、人口學(xué)特征、完成率、個人動機方面的差異。結(jié)果表明二者在看視頻、獲取課程資料、參與評價方面無顯著差異，但是“負擔(dān)不起正規(guī)教育的學(xué)習(xí)者”在論壇的活動總數(shù)上顯著低于其他人，并且盡管他們的完成率低，但是獲得榮譽證書的比例高（Dillahunt et al，2014）。盡管該研究根據(jù)“是否負擔(dān)得起正規(guī)教育”對學(xué)習(xí)者進行了分類，并對比分析了他們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，但對不同富裕程度國家學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn)有何差異仍然缺乏探討。

另外，不同學(xué)歷學(xué)習(xí)者的慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間是否存有差異也缺乏研究。作為很稀少地一項關(guān)注教育程度與慕課完成率、討論頻率之間關(guān)系的研究，Goldberg等人（2015）基于9周的“理解老年癡呆”慕課，聚焦于有大學(xué)教育經(jīng)歷的人和沒有大學(xué)經(jīng)歷的人在慕課完成率和參與在線討論方面的差異，結(jié)果表明二者之間并無顯著性差異。

此外，關(guān)于英語母語人群與非英語母語人群在慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面的差異也值得深入探討。目前西方國家主要的慕課平臺（如edX、Udacity、Coursera）均是以英語作為課程授課語言，英語母語人群參與慕課課程學(xué)習(xí)的語言門檻要比非英語母語人群更低，并且非英語母語人群通常還要面臨文化差異給課程學(xué)習(xí)和理解帶來的挑戰(zhàn)，因此二者在慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面可能存在差異。Stich等（2016）的研究關(guān)注了英語母語人群與非英語母語人群在教育提升動機、課程完成情況、感知教育提升結(jié)果、感知學(xué)習(xí)結(jié)果四個方面的差異，通過對2634個美國慕課參與者進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)英語母語人群的教育提升動機顯著低于非英語母語人群的教育提升動機，但在其他方面并沒有顯著差異。雖然這項研究有利于幫助我們了解英語母語人群與非英語母語人群參與慕課的動機和結(jié)果，但是由于參與者都是美國人，缺少對其他國家參與者的調(diào)查，導(dǎo)致研究結(jié)果的代表性不足。更為重要的是，我們對于英語母語人群與非英語母語人群在獲得課程認證情況、探索程度、播放視頻數(shù)量、參與討論頻數(shù)方面的差異仍然知之甚少。

3.慕課學(xué)習(xí)者投入程度研究

雖然已有研究通過觀看視頻數(shù)量、在線討論頻數(shù)、獲取課程資料頻數(shù)來對比不同群體之間的慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)，但是關(guān)于慕課學(xué)習(xí)者的投入程度與學(xué)習(xí)者特征之間的關(guān)系我們了解地還非常少。而堅持時間和探索程度是慕課學(xué)習(xí)者投入程度的重要表現(xiàn)。堅持時間長、探索程度高意味著學(xué)習(xí)者參與了更多的課程活動，說明學(xué)習(xí)者的投入程度越高。有趣的是，在Web2.0應(yīng)用領(lǐng)域有研究者聚焦于Wiki的堅持使用時間和學(xué)生社會經(jīng)濟狀態(tài)之間的關(guān)系，研究者利用泊松回歸對學(xué)生的Wiki進行分析后發(fā)現(xiàn)，與服務(wù)于貧困人群的學(xué)校的學(xué)生相比，服務(wù)于富裕人群的學(xué)校的學(xué)生更多地使用Wiki進行21世紀技能方面的學(xué)習(xí)，并且堅持使用Wiki的時間更久（Reich et al，2012）。這項研究驗證了第二道數(shù)字鴻溝（TheSecond Digital Divide）（AtteweⅡ，2001）在Web2.0中的存在，但對于不同特征的學(xué)習(xí)者，包括不同學(xué)歷、英語母語國家狀態(tài)、不同富裕程度國家的學(xué)習(xí)者在堅持時間和探索程度上是否有差異還不得而知。

據(jù)此，本研究試圖探尋國家的富裕程度與慕課學(xué)習(xí)者特征分布之間的關(guān)系，以及不同類型人群的慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)，特別是在堅持時間和探索程度上的表現(xiàn)情況。

三、研究方法

1.數(shù)據(jù)來源與處理

本研究采用的是HarvardX-MITx 2013年度個人課程數(shù)據(jù)集。該數(shù)據(jù)集采集自edX平臺上的5門HavardX課程和8門MITx課程，具體變量包括兩大類，即系統(tǒng)變量和用戶提供變量。其中，系統(tǒng)變量包括課程完成情況、獲得證書情況、課程注冊日期、最后一次參與課程活動日期、播放視頻數(shù)量、論壇發(fā)帖數(shù)量、是否已探索（布爾變量，代表學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)參與了一半以上的課程學(xué)習(xí)）、是否獲得認證（布爾變量，代表學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)獲得課程認證）等。用戶提供變量包括出生日期、最高學(xué)歷、性別等。最初的數(shù)據(jù)集包含641138條數(shù)據(jù)，剔除nevents是blank的數(shù)據(jù)（代表注冊后從未有學(xué)習(xí)事件）以及國籍未明確到具體國家的數(shù)據(jù)（這些人的國籍以其他非洲國家、其他東亞國家、其他歐洲國家、其他南美國家等籠統(tǒng)地域來標記）之后，還剩下來自25個國家學(xué)習(xí)者的345110條數(shù)據(jù)。本文以這些數(shù)據(jù)作為研究的數(shù)據(jù)來源。

為了表示不同國家的富裕程度，我們將世界銀行公布的2015年度人均GDP作為衡量指標，人均GDP越高代表這個國家越富裕，反之，這個國家則越貧窮。之所以選擇人均GDP，而不是恩格爾系數(shù)來衡量國家的富裕程度，主要考慮到兩點：第一，本文為了追求數(shù)據(jù)來源的同一性，無論是人均GDP，還是高等教育人群占總?cè)丝诒壤疾捎玫氖鞘澜玢y行提供的數(shù)據(jù)，但世界銀行并不提供各國的恩格爾系數(shù)，因此本文選擇了人均GDP作為國家富裕程度的指標；第二，根據(jù)已有研究，恩格爾系數(shù)雖然被公認為衡量國民富裕程度的重要指標之一，但是由于受中國文化的影響，中國人偏向于節(jié)衣縮食、省吃儉用，這會影響到恩格爾系數(shù)，因此恩格爾系數(shù)對于中國生活水平的適用性，學(xué)界存有爭議（李延雪，2013；起建凌等，2014）。在本文統(tǒng)計的25個國家中，澳大利亞的人均GDP數(shù)據(jù)最高，而孟加拉國的人均GDP數(shù)據(jù)最低。

為了比較慕課參與者的學(xué)歷分布情況與其所在國家的學(xué)歷分布是否存在差異，并對比不同富裕程度國家之間的“偏離”程度是否存在差異，本研究采用世界銀行發(fā)布的2013年接受過高等教育的勞動力占勞動力總數(shù)的百分比作為該國高等教育人群占總?cè)丝诒壤膮⒖贾笜?。除了澳大利亞、日本、墨西哥、中國、菲律賓、摩洛哥、尼日利亞、烏克蘭、印度、巴基斯坦、孟加拉國11個國家的數(shù)據(jù)無法得到外，本文獲取了其余14個國家的高等教育人群比例。

英語母語人群與非英語母語人群學(xué)習(xí)者的區(qū)分主要是根據(jù)他們的國籍。研究將所在國家的母語或官方語言是英語的學(xué)習(xí)者都標記成英語母語人群，包括澳大利亞、加拿大、印度、尼日利亞、巴基斯坦、菲律賓、英國和美國8個國家的學(xué)習(xí)者；其余17個國家的學(xué)習(xí)者被標記為非英語母語人群。

2.數(shù)據(jù)分析

為了解決國家的富裕程度與慕課參與者的學(xué)歷分布、年齡分布之間的關(guān)系（研究問題一），本研究首先將慕課學(xué)習(xí)者中學(xué)士及以上學(xué)歷所占比例和本國接受過高等教育的勞動力占勞動力總數(shù)的百分比進行對比，并利用皮爾遜相關(guān)檢驗分析二者之間的比例差距與人均GDP之間的關(guān)系。然后，利用皮爾遜相關(guān)檢驗探究人均GDP和平均年齡、年齡中位數(shù)之間的關(guān)系，并以人均GDP為解釋變量，利用線性回歸分析預(yù)測本國慕課學(xué)習(xí)者的平均年齡。

針對國家富裕程度與慕課參與者的在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)之間的關(guān)系（研究問題二），本研究使用二元logistic回歸來探索國家富裕程度與慕課參與者探索程度和認證狀態(tài)問的關(guān)系，使用多重線性回歸來探索國家富裕程度與慕課參與者學(xué)習(xí)事件次數(shù)、堅持時間、播放視頻數(shù)量、學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)、參與討論頻數(shù)之間的關(guān)系。

剩余的兩個研究問題采用和第二個研究問題同樣的分析方法。

四、慕課學(xué)習(xí)者特征、分布與在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)系

1.國家富裕程度與慕課參與者分布（學(xué)歷分布、年齡分布）之間的關(guān)系

表1呈現(xiàn)了14個國家的慕課學(xué)習(xí)者中學(xué)士及以上學(xué)歷所占比例和本國接受過高等教育的勞動力占勞動力總數(shù)的百分比。結(jié)果顯示，所有國家的慕課學(xué)習(xí)者中學(xué)士及以上學(xué)歷所占比例均高于本國接受過高等教育的勞動力所占比例。其中法國、印度尼西亞、西班牙三個國家的比例差距都超過了50%，而加拿大的比例差距僅為7.73%，這說明所有國家的高學(xué)歷人群在慕課學(xué)習(xí)者中都被過分代表了，但不同國家的“偏離程度”也有很大差別。皮爾遜相關(guān)檢驗被用來探究人均GDP和“偏離程度”之間的關(guān)系，結(jié)果顯示，人均GDP和比例差距的相關(guān)系數(shù)并不顯著（r=0.17，p>0.05），說明國家的富裕程度與學(xué)歷偏離程度之間并無顯著關(guān)聯(lián)。

表2呈現(xiàn)了25個國家慕課注冊者的平均年齡和年齡中位數(shù)，其中平均年齡最低的是摩洛哥（22.37歲），平均年齡最高的是美國（32.03歲）；年齡中位數(shù)最低的是摩洛哥和印度（22歲），年齡中位數(shù)最高的是美國（29歲）。皮爾遜相關(guān)檢驗被用來探究人均GDP和年齡分布之間的關(guān)系，結(jié)果顯示，人均GDP和平均年齡、年齡中位數(shù)（r=0.71，p<0.01）都呈顯著正相關(guān)，說明國家越富裕，越有更多年齡偏大的人注冊慕課。以人均GDP為預(yù)測變量，平均年齡為結(jié)果變量的線性回歸分析結(jié)果進一步驗證了上述結(jié)論，回歸模型的R2=0.55（n=25，p<0.001），預(yù)測變量人均GDP的偏回歸系數(shù)是9.26E-5（S.E.=0，t=5.34，p<0.001），表示人均GDP每增加10000美元，慕課注冊者的平均年齡增加0.926歲。

2.國家富裕程度與慕課參與者在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)系

表3呈現(xiàn)了慕課學(xué)習(xí)者的探索程度與人均GDP的關(guān)系，結(jié)果顯示不同人均GDP國家的學(xué)習(xí)者在探索程度上幾乎沒有差別（odds ratio=1.00，p<0.001）。類似地，表4呈現(xiàn)了慕課學(xué)習(xí)者獲得認證情況與人均GDP的關(guān)系，結(jié)果同樣表明人均GDP高的國家學(xué)習(xí)者和低的國家學(xué)習(xí)者在獲得課程認證方面幾乎沒有差別（odds ratio=1.00，p<0.001）。

表5呈現(xiàn)了人均GDP與學(xué)習(xí)事件次數(shù)、堅持時間、播放視頻數(shù)量、學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)和參與討論頻數(shù)之間的關(guān)系。具體來看，學(xué)習(xí)事件次數(shù)的多重線性回歸檢驗結(jié)果顯示，人均GDP、英語母語國家狀態(tài)、年齡、學(xué)歷進入模型，模型具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.01），但人均GDP的偏回歸系數(shù)為0，說明國家的富裕程度與學(xué)習(xí)事件次數(shù)問幾乎無關(guān)聯(lián)。堅持時間的多重線性回歸檢驗結(jié)果顯示，人均GDP、英語母語國家狀態(tài)、性別、年齡、學(xué)歷進入模型，模型具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.001），人均GDP的偏回歸系數(shù)為2.70E-6，說明人均GDP每增加約37萬（1/2.7*106）萬美元，學(xué)習(xí)者的堅持時間會相應(yīng)地增加1天。播放視頻數(shù)的多重線性回歸檢驗結(jié)果顯示，人均GDP并未進入模型，英語母語國家狀態(tài)、性別、年齡、學(xué)歷進入模型，模型具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.01）。學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)的多重線性回歸檢驗結(jié)果顯示，人均GDP、英語母語國家狀態(tài)、性別、年齡、學(xué)歷進入模型，模型具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.001），人均GDP的偏回歸系數(shù)為-6.11E-6，說明人均GDP每減少約16萬（1/6.11*106）萬美元，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)才會相應(yīng)地增加1章節(jié)。參與討論頻數(shù)的多重線性回歸檢驗結(jié)果顯示，人均GDP、英語母語國家狀態(tài)、性別、年齡、學(xué)歷進入模型，模型具有統(tǒng)計學(xué)意義（p<0.001），人均GDP的偏回歸系數(shù)為7.23E-8，說明人均GDP每增加約1383萬（1/7.23*10）美元，學(xué)習(xí)者的參與討論頻數(shù)才會相應(yīng)地增加1次?？梢姡瞬シ乓曨l數(shù)量的回歸模型之外，其余回歸模型中均包含人均GDP這一變量，但是變量的偏回歸系數(shù)都非常接近于零（從-6.11E-6到2.70E-6）。因此我們可以認為，來自不同人均GDP國家的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)事件次數(shù)、堅持時間、播放視頻數(shù)量、學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)和參與討論頻數(shù)方面基本上沒有差異。

3.慕課參與者學(xué)歷和在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)系

探索情況的logistic回歸結(jié)果顯示，博士學(xué)歷的學(xué)習(xí)者比中學(xué)學(xué)歷的學(xué)習(xí)者（odds ratio=0.77，p<0.001）以及本科學(xué)歷學(xué)習(xí)者（odds ratio=0.72，p<0.001）更可能參與了一半以上的慕課內(nèi)容學(xué)習(xí)，而博士學(xué)歷與中學(xué)以下學(xué)歷（odds ratio=1.01，p>0.05）和碩士學(xué)歷學(xué)習(xí)者（odds ratio=0.97，p>0.05）之間并無顯著差異。

獲得認證情況的logistic回歸結(jié)果顯示，除了碩士學(xué)歷的學(xué)習(xí)者與博士學(xué)歷學(xué)習(xí)者獲得課程認證的可能性無顯著差異之外（odds ratio=1.01，p>0.05），中學(xué)以下學(xué)歷（odds ratio=0.80，p<0.01）、中學(xué)學(xué)歷（odds ratio=0.62，p<0.001）以及本科學(xué)歷（odds ratio=0.63，p<0.001）的學(xué)習(xí)者都比博士學(xué)歷學(xué)習(xí)者更可能未獲得課程認證。

學(xué)習(xí)事件數(shù)的回歸結(jié)果顯示，中學(xué)以下學(xué)歷（B=-102.51，p<0.001）、中學(xué)學(xué)歷（B=-190.31，p<0.001）、學(xué)士學(xué)歷（B=-178.39，p<0.001）、碩士學(xué)歷（B=-37.55，p<0.05）的學(xué)習(xí)者都可能比博士學(xué)歷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)事件數(shù)少。

堅持時間的回歸結(jié)果顯示，中學(xué)學(xué)歷（B=-1.05，p<0.001）和本科學(xué)歷學(xué)習(xí)者（B=-1.17，p<0.001）可能比博士學(xué)歷學(xué)習(xí)者的堅持時間更短，中學(xué)以下學(xué)歷（B=0.09，p>0.05）和碩士學(xué)歷學(xué)習(xí)者（B=0.15，p>0.05）則與博士學(xué)歷學(xué)習(xí)者的堅持時間無顯著差異。

播放視頻數(shù)量的回歸結(jié)果顯示，博士學(xué)歷的學(xué)習(xí)者可能要比中學(xué)以下（B=37.34，p<0.001）、中學(xué)（B=59.11，p<0.001）、本科（B=-51.49，p<0.001）、碩士學(xué)歷學(xué)習(xí)者（B=-15.60，p<0.01）播放更多視頻，其中中學(xué)學(xué)歷和本科學(xué)歷學(xué)習(xí)者播放的視頻數(shù)量可能更少。

學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)的回歸結(jié)果顯示，博士學(xué)歷的學(xué)習(xí)者可能比中學(xué)學(xué)歷（B=0.43，p<0.001）、本科學(xué)歷（B=-0.62，p<0.001）和碩士學(xué)歷（B=-0.20，p<0.01）的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)更多章節(jié)，但與中學(xué)以下學(xué)歷的學(xué)習(xí)者（B=0.09，p>0.05）學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)無顯著差異。

參與討論頻數(shù)的回歸結(jié)果顯示，博士學(xué)歷學(xué)習(xí)者參與討論的頻數(shù)可能更低于其他學(xué)歷的參與者，盡管不同學(xué)歷之間學(xué)習(xí)者參與討論的頻數(shù)差異很小。

4.英語母語國家狀態(tài)和在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)系

表3中關(guān)于探索情況的logistic回歸結(jié)果顯示，英語非母語國家的學(xué)習(xí)者要比英語母語國家的學(xué)習(xí)者更可能多參與慕課內(nèi)容學(xué)習(xí)（一半以上內(nèi)容）（odds ratio=1.16，p<0.001），二者間的可能性相差16%。表4中關(guān)于認證狀態(tài)的logistic回歸結(jié)果顯示，英語非母語國家的學(xué)習(xí)者要比英語母語國家的學(xué)習(xí)者更可能獲得課程認證（odds ratio=1.32，p<0.001），二者間的可能性相差高達32%。

表5的多重線性回歸結(jié)果顯示，英語非母語國家學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)事件次數(shù)（B=146.97，p<0.001）、堅持時間（B=1.22，p<0.001）、播放視頻數(shù)（B=47.17，p<0.001）、學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)（B=0.33，p<0.001）比英語母語國家的學(xué)習(xí)者高。換言之，在其他變量保持不變的情況下，英語非母語國家的學(xué)習(xí)者要比英語母語國家的學(xué)習(xí)者多出146.97個學(xué)習(xí)事件、多參加慕課學(xué)習(xí)1.22天、多播放視頻47.17個、多學(xué)習(xí)0.33章節(jié)。但是，在參與討論頻數(shù)方面，英語非母語國家可能比英語母語國家的學(xué)習(xí)者更少在論壇發(fā)言和討論（B=0.03，p<0.001）。

五、討論與啟示

1.結(jié)果與討論

（1）慕課學(xué)習(xí)者的分布

研究發(fā)現(xiàn)，高學(xué)歷人群在慕課學(xué)習(xí)者中被過分代表，但是國家的富裕程度卻與被過分代表的程度之間無顯著關(guān)聯(lián)。換言之，盡管所有國家的高學(xué)歷人群在慕課學(xué)習(xí)者中都被過分代表了，但是國家的富裕程度卻與學(xué)歷“偏離程度”之間并無顯著關(guān)聯(lián)。該結(jié)果與Chen等人（2015）的研究結(jié)果一致，與Emanuel（2013）的研究結(jié)果不一致。這說明，高學(xué)歷人群在慕課中被過分代表這一現(xiàn)象不僅存在于HarvardX-MITx平臺，也同樣存在于Coursera平臺，這在慕課學(xué)習(xí)者的組成結(jié)構(gòu)中可能是一個普遍現(xiàn)象。但是關(guān)于國家的富裕程度與高學(xué)歷者被過分代表程度之間的關(guān)系卻仍然有待繼續(xù)研究和關(guān)注。在這一問題上，本研究和之前研究存在研究結(jié)果不一致的原因可能是多方面的：其中一個原因可能跟課程類型與種類有關(guān)。本研究所采用的數(shù)據(jù)來源于HarvardX-MITx平臺，包括5門HavardX課程和8門MITx課程的信息。Emanuel的研究所采用的數(shù)據(jù)來源于Coursera平臺，包括32門課程，后者的課程類型和種類更為廣泛。另一個原因可能跟抽樣方式有關(guān)。本文采用的是大數(shù)據(jù)分析方式，從最初的641138條數(shù)據(jù)中剔除信息不明確的數(shù)據(jù)后，還剩下345110條數(shù)據(jù)；Emanuel的研究則采用隨機抽樣方式，抽樣方式的差異也可能會對研究結(jié)果產(chǎn)生影響。此外，本文還發(fā)現(xiàn)，國家越是富裕，越可能有更多年齡偏大的人注冊慕課；隨著國家人均GDP的增長，慕課學(xué)習(xí)者的平均年齡也逐漸增加。該結(jié)論是對國家富裕程度與慕課學(xué)習(xí)者年齡分布之間關(guān)系的拓展。說明發(fā)達國家比發(fā)展中國家的年長者更可能參加慕課學(xué)習(xí)，進而我們認為慕課可能在促進發(fā)達國家的終身學(xué)習(xí)方面發(fā)揮了更大作用。

（2）慕課學(xué)習(xí)者學(xué)歷與在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)聯(lián)

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷高的群體通常在慕課的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和課程認證方面表現(xiàn)更佳。該結(jié)論彌合了已有研究在不同學(xué)歷學(xué)習(xí)者的慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面的理論鴻溝。同時本文以博士學(xué)歷的慕課學(xué)習(xí)者作為參照對象，分析了中學(xué)以下學(xué)歷、中學(xué)學(xué)歷、學(xué)士學(xué)歷、碩士學(xué)歷的學(xué)習(xí)者與博士學(xué)歷學(xué)習(xí)者在課程認證和學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面的差異。結(jié)果表明，博士和碩士學(xué)歷的慕課學(xué)習(xí)者要比其他學(xué)歷的學(xué)習(xí)者更可能獲得課程認證，而在學(xué)習(xí)表現(xiàn)上（如堅持時間、觀看視頻數(shù)量、學(xué)習(xí)事件數(shù)量、探索程度、學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)量）也呈現(xiàn)出相似的結(jié)果，即學(xué)歷高的群體學(xué)習(xí)表現(xiàn)更好。一個例外是參與討論的頻數(shù)。研究發(fā)現(xiàn)博士學(xué)歷學(xué)習(xí)者參與討論的頻數(shù)要低于其他學(xué)歷的學(xué)習(xí)者，并且學(xué)歷越低，參與討論的頻數(shù)可能越高。需要強調(diào)的是，盡管是否獲取慕課認證不一定能作為慕課學(xué)習(xí)是否“成功”的標志，但它能從一定程度上反映出不同學(xué)歷層次人群在課程認證表現(xiàn)上的差異，也能從某一方面反映出學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)結(jié)果和成效。根據(jù)已有研究，學(xué)習(xí)動機、網(wǎng)絡(luò)自律技能、信心、在線學(xué)習(xí)經(jīng)驗都是影響慕課學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)的重要預(yù)測因素（Milhgan et al，2013），但本文由于數(shù)據(jù)來源問題，未能獲取學(xué)習(xí)者的上述信息，而這些可能有助于我們理解和解釋為什么高學(xué)歷群體獲得認證的可能性更高。

（3）英語母語國家與英語非母語國家的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面的差異

本研究發(fā)現(xiàn)，除了討論頻數(shù)低于英語母語國家的學(xué)習(xí)者之外，英語非母語國家的學(xué)習(xí)者在課程認證和其他學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面都優(yōu)于英語母語國家的學(xué)習(xí)者。此研究結(jié)論揭示了英語母語國家與英語非母語國家人群在慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面的差異。

2.啟示與不足

本研究有兩點實踐啟示：第一，高等教育機構(gòu)在將慕課作為優(yōu)質(zhì)資源開展教學(xué)時，應(yīng)該加大對那些學(xué)歷層次相對較低人群的監(jiān)管和考核力度。本研究發(fā)現(xiàn)低學(xué)歷人群在慕課中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)不佳，原因可能與自律性（Littlejohn et al，2016）、先備知識（Kennedy et al，2015）、學(xué)習(xí)動機（Milligan et al，2013）等因素相關(guān)。在教學(xué)中加大對低學(xué)歷人群的監(jiān)管和考核力度，有助于提升他們的外部學(xué)習(xí)動機、克服自律學(xué)習(xí)能力相對較差的弱點，進而提升他們在慕課中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。第二，發(fā)展中國家應(yīng)該更加重視慕課在終身學(xué)習(xí)中可能發(fā)揮的作用，積極創(chuàng)設(shè)條件為那些年齡較大、學(xué)歷較低的人群提供慕課學(xué)習(xí)機會。本研究發(fā)現(xiàn)，所有樣本國家的高學(xué)歷人群在慕課中都被過分代表了，并且發(fā)達國家中有更多的年齡偏大人群參加慕課學(xué)習(xí)。因此各國政府尤其是發(fā)展中國家應(yīng)該對那些低學(xué)歷和年齡較大的人群提供相關(guān)支持，如網(wǎng)絡(luò)技術(shù)培訓(xùn)、更多本土化的慕課資源、翻譯國外優(yōu)質(zhì)慕課等，來幫助他們獲得更多的慕課學(xué)習(xí)機會，促進終身學(xué)習(xí)。

本文的不足之處主要是相關(guān)數(shù)據(jù)的不完整導(dǎo)致研究結(jié)論還有待繼續(xù)豐富和拓展。本文的數(shù)據(jù)來源都是從相關(guān)機構(gòu)獲取的，有些數(shù)據(jù)存在不完整的問題。例如，世界銀行提供的高等教育人群比例僅有14個國家的數(shù)據(jù)，缺少其余11個國家的數(shù)據(jù)。另外，HarvardX-MITx公開的數(shù)據(jù)集包含了若干系統(tǒng)變量和用戶提供變量，但是對于學(xué)習(xí)者的家庭背景信息、學(xué)習(xí)動機、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自律能力等相關(guān)信息我們無從得知，使本文對相關(guān)研究結(jié)論背后的深層次原因分析缺乏數(shù)據(jù)支持，進而限制了研究結(jié)論的豐富性。還有，本文對學(xué)歷與學(xué)習(xí)表現(xiàn)關(guān)聯(lián)的研究結(jié)果有待繼續(xù)完善，本文僅發(fā)現(xiàn)了博士、碩士兩個擁有研究生學(xué)歷的群體與其余群體間的差異，但卻并未發(fā)現(xiàn)擁有學(xué)士學(xué)位的人群與中學(xué)學(xué)歷人群、中學(xué)以下學(xué)歷人群間的差異，這從一定程度上限制了學(xué)歷與學(xué)習(xí)表現(xiàn)間關(guān)聯(lián)結(jié)論的推廣性，后續(xù)研究將繼續(xù)對這一問題進行探索和關(guān)注。

六、慕課更多使優(yōu)勢群體受益

慕課的開放性和大規(guī)模優(yōu)勢，使其在誕生之初就被人們賦予促進高等教育民主化的期望。人們相信隨著越來越多世界知名高校的加入，慕課的規(guī)模和覆蓋范圍將越來越大，慕課將服務(wù)于更多的人，尤其是對那些沒有機會參加優(yōu)質(zhì)高等教育的人群更為有利，進而縮小優(yōu)勢群體和弱勢群體之間的教育差距，促進教育公平。毫無疑問，慕課的出現(xiàn)為所有學(xué)習(xí)者提供了一個低門檻接觸高質(zhì)量在線教育的機會，如果我們不考慮技術(shù)設(shè)備的制約，可以認為這種機會對于每個學(xué)習(xí)者而言都是公平的。因此，對于政府和教育機構(gòu)而言，一方面通過擴大慕課的規(guī)模來增加優(yōu)質(zhì)資源供給，另一方面通過提供信息技術(shù)軟、硬件支持來幫助弱勢群體獲得技術(shù)接入，似乎就可以實現(xiàn)促進教育公平的目標和初衷，畢竟有學(xué)者認為缺少技術(shù)接入條件是弱勢群體未參加慕課的主要原因（Christensen et al，2013）。但遺憾的是，本研究卻再次驗證了慕課其實更多地使那些優(yōu)勢群體獲益，包括更多的高學(xué)歷人群、發(fā)達國家中年齡偏大的人群，以及英語非母語國家中語言更好的人群。這說明，在其他信息技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域被反復(fù)驗證了的“第二道數(shù)字鴻溝”（Attewen，2001）在慕課中同樣存在，即使優(yōu)勢群體和弱勢群體在技術(shù)接入方面不存在差異，但優(yōu)勢群體依然會憑借其擁有的家庭、社會和文化資源在慕課學(xué)習(xí)表現(xiàn)方面占得先機。正如Whitmer等人（2015）說的那樣，慕課中的學(xué)習(xí)受益者通常是那些有著良好學(xué)習(xí)技能和學(xué)習(xí)習(xí)慣的人。

總之，慕課雖然通過開放性和大規(guī)模的優(yōu)勢使諸多社會弱勢群體獲得了更多接觸優(yōu)質(zhì)教育資源的機會，但是卻有更多數(shù)量和更大比例的社會優(yōu)勢群體在其中受益，并且這些優(yōu)勢群體的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和認證情況均優(yōu)于弱勢群體。從這個意義上講，慕課不僅沒有縮小教育差距，反而更可能擴大了教育差距。利用慕課來促進高等教育公平還需要政府、社會、教育工作者付出更多努力。