實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架的應(yīng)用研究及啟示

摘 要：實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架是本世紀(jì)初質(zhì)性研究方法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用取得較大進(jìn)展的背景下提出來(lái)的，學(xué)者們應(yīng)用這一框架在多國(guó)學(xué)校的實(shí)踐教學(xué)中進(jìn)行了檢驗(yàn)，認(rèn)為它不僅具有較強(qiáng)的解釋力，而且可以幫助教師更好地組織實(shí)踐教學(xué)。實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架，既能推動(dòng)我國(guó)學(xué)校教育的發(fā)展，又能加強(qiáng)對(duì)教師的幫助與指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐教學(xué)有效性；分析框架；應(yīng)用研究；教學(xué)啟示

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2018）12-0004-05

上世紀(jì)末，質(zhì)性研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用取得了較大進(jìn)展，實(shí)踐教學(xué)有效性問(wèn)題又受到普遍關(guān)注。有學(xué)者建議，現(xiàn)在是該重新評(píng)估實(shí)踐教學(xué)在科學(xué)教育中的作用了。2008年，英國(guó)約克大學(xué)的Ian Abrahams和Robin Millar發(fā)表了《實(shí)踐教學(xué)真的有效嗎》的論文，首次提出了一種分析實(shí)踐教學(xué)有效性的框架，此后，多國(guó)學(xué)者運(yùn)用這一分析框架完成了一系列應(yīng)用研究。這一分析框架是如何回應(yīng)已有研究的，其應(yīng)用的進(jìn)展如何，以及對(duì)我國(guó)學(xué)校教育中的實(shí)踐教學(xué)意涵如何，針對(duì)這些問(wèn)題，本文對(duì)實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架與相關(guān)的應(yīng)用研究予以梳理和回顧，并在此基礎(chǔ)上，提出分析框架在我國(guó)實(shí)踐教學(xué)研究中應(yīng)用的必要性，以及提升實(shí)踐教學(xué)有效性的途徑。

一、實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架

“學(xué)校的實(shí)踐教學(xué)是一個(gè)包括了廣泛活動(dòng)類(lèi)型和不同目的與對(duì)象的大范疇，籠統(tǒng)地問(wèn)實(shí)踐教學(xué)是否有效是不合理的?！庇?guó)約克大學(xué)的學(xué)者認(rèn)為，一種比較可行的辦法是考慮實(shí)踐教學(xué)的具體例子或特定實(shí)踐任務(wù)的有效性。他們以Millar等人的一個(gè)包含實(shí)踐任務(wù)設(shè)計(jì)與評(píng)估的過(guò)程模型和Tiberthien的知識(shí)的兩個(gè)“范疇”的研究成果為基礎(chǔ)，提出了一種分析框架，用來(lái)考察實(shí)踐教學(xué)的有效性問(wèn)題。該分析框架為一個(gè)二維矩陣表：一維是“有效性”，一維是“知識(shí)”，如表1所示：

“有效性”維度包括一級(jí)有效性、二級(jí)有效性?xún)蓚€(gè)層次。它由設(shè)計(jì)和評(píng)估實(shí)踐教學(xué)任務(wù)流程的模型構(gòu)成。該模型關(guān)注的是教師預(yù)期學(xué)生所做和學(xué)生實(shí)際所做、教師預(yù)期學(xué)生所學(xué)和學(xué)生實(shí)際所學(xué)的關(guān)系，如圖1所示：

該模型由A、B、C、D四個(gè)長(zhǎng)方框構(gòu)成。首先，教師確定自己的教學(xué)目標(biāo)（方框A），即教師想讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么。一旦定好了教學(xué)目標(biāo)，那么教師下一步（方框B）就要設(shè)計(jì)（或選擇）一個(gè)能夠使學(xué)生達(dá)到預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的實(shí)踐任務(wù)。模型的下一階段（方框C）是詢(xún)問(wèn)學(xué)生當(dāng)他們著手實(shí)踐任務(wù)后實(shí)際做了什么。模型的最后一個(gè)階段（方框D）是關(guān)注學(xué)生在完成實(shí)際任務(wù)后最終學(xué)到什么。這個(gè)模型區(qū)別了兩級(jí)有效性，即教師預(yù)期學(xué)生所做和學(xué)生實(shí)際所做（一級(jí)任務(wù)有效性）為一對(duì)，教師預(yù)期學(xué)生所學(xué)和學(xué)生實(shí)際所學(xué)（二級(jí)任務(wù)有效性）為另一對(duì)。一級(jí)任務(wù)有效性是關(guān)于圖1中方框B和方框C的關(guān)系，而二級(jí)任務(wù)有效性是關(guān)于方框A和方框D的關(guān)系。

“知識(shí)”維度分為直觀對(duì)象（o）和抽象思維（i）二種類(lèi)型。Tiberghien認(rèn)為，實(shí)踐教學(xué)的根本目的是設(shè)法幫助學(xué)生建立知識(shí)的兩個(gè)“范疇”——可直觀對(duì)象范疇（o）與抽象思維范疇（i）之間的聯(lián)系，如圖2所示：

在表1中，橫行的兩種知識(shí)類(lèi)目和豎列的二級(jí)有效性交匯形成四個(gè)單元格，分別用一級(jí)（O）、一級(jí)（I）、二級(jí)（O）、二級(jí)（I）表示。四個(gè)單元格都具有特定的涵義：一級(jí)（O）表示學(xué)生用直觀的物體、材料動(dòng)手操作，完成教師預(yù)期的實(shí)踐任務(wù)并產(chǎn)生數(shù)據(jù)。一級(jí)（I）表示學(xué)生運(yùn)用教師預(yù)期的思想或概念，在實(shí)踐過(guò)程中一邊做一邊思考。二級(jí)（O）是關(guān)于“物體、材料與現(xiàn)象”，學(xué)生們學(xué)到了什么。如果學(xué)生日后能夠回憶起他們用物體、材料所進(jìn)行的實(shí)踐或觀察過(guò)的現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，他們就說(shuō)二級(jí)（O）有效。二級(jí)（I）是關(guān)于“思想、概念”，學(xué)生學(xué)到了什么。如果學(xué)生能夠較長(zhǎng)時(shí)間地保持對(duì)實(shí)踐任務(wù)中所包含的科學(xué)觀點(diǎn)和信息的記憶，他們就說(shuō)二級(jí)（I）有效。

四個(gè)單元格具有相互依存性。首先，一級(jí)（O）的有效性是基礎(chǔ)，其他三個(gè)單元格的有效性都取決于它。其次，實(shí)踐教學(xué)似乎不太可能直接在二級(jí)（I）有效，除非它在一級(jí)（I）或一級(jí)（O）中有效。如果這個(gè)實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)在一級(jí)（O）中有效，研究者們才會(huì)考察其在二級(jí)（O）和二級(jí)（I）的有效性。

四個(gè)單元格存在區(qū)別。直觀對(duì)象范疇（O）級(jí)別一和級(jí)別二的區(qū)別很明顯。級(jí)別一的有效性表示學(xué)生能用物體與材料或觀察的現(xiàn)象進(jìn)行實(shí)踐，級(jí)別二的有效性表示學(xué)生能夠回憶并報(bào)告這些實(shí)踐活動(dòng)。然而，思維范疇（I）中級(jí)別一和級(jí)別二有效性的區(qū)別就不是那么明顯了，簡(jiǎn)單地說(shuō)，前者表示學(xué)生在課堂上一邊做一邊思考，后者表示學(xué)生能夠理解這些思想、概念。

二、實(shí)踐教學(xué)有效性的應(yīng)用研究

依據(jù)實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架，Ian Abrahams本人帶領(lǐng)的學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)開(kāi)展了針對(duì)不同實(shí)踐課程的應(yīng)用研究。他們深入課堂進(jìn)行觀察記錄，課前課后對(duì)教師和學(xué)生進(jìn)行訪談實(shí)錄，在實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架的指導(dǎo)下對(duì)收集到的資料進(jìn)行解析，得出了一系列有價(jià)值的結(jié)論，驗(yàn)證了實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架的解釋力，同時(shí)也為其他國(guó)家的應(yīng)用研究提供了重要參考。

2008年，Ian Abrahams和Robin Millar以英國(guó)8所國(guó)立綜合性中學(xué)的25門(mén)課程為研究對(duì)象，這些課程涉及食品測(cè)試、化學(xué)反應(yīng)、砂石分離、冷卻特性、心跳、串并聯(lián)電路等不同實(shí)踐活動(dòng)。2009年，他們以英國(guó)1所中學(xué)為面向眾多班級(jí)開(kāi)設(shè)的實(shí)驗(yàn)課程為研究對(duì)象，再次檢驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)的有效性，發(fā)現(xiàn)廣泛使用高度結(jié)構(gòu)化的方法可以使實(shí)踐教學(xué)高度有效。2012年，Ian Abrahams和Michael J.Reiss對(duì)“IPWiS”（Getting Practical： Improving Practical Work in Science）項(xiàng)目進(jìn)行啟動(dòng)前的評(píng)估。這項(xiàng)研究隨機(jī)抽取了10所小學(xué)和20所中學(xué)，對(duì)總共30節(jié)不同的實(shí)踐課程進(jìn)行檢查，課程內(nèi)容包括材料的絕緣性、肥皂的比較、材料特性、摩擦表面比較、電動(dòng)馬達(dá)零件的作用等，涉及調(diào)查的學(xué)生共857名。

雖然Ian Abrahams等人的應(yīng)用研究針對(duì)的實(shí)踐課程不同，但他們卻發(fā)現(xiàn)了一些共同的現(xiàn)象。在這些實(shí)踐教學(xué)中，學(xué)生獲得的多數(shù)是程序上的理解，而非概念上的理解。很少有證據(jù)表明，實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計(jì)者能夠意識(shí)到將直觀對(duì)象和抽象思維聯(lián)系起來(lái)的認(rèn)知挑戰(zhàn)；實(shí)踐教學(xué)中很少有能夠幫助學(xué)生建立這種聯(lián)系的明確策略，課堂上也沒(méi)有實(shí)踐任務(wù)對(duì)此認(rèn)知的學(xué)習(xí)進(jìn)行要求。具體到實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架表中的四個(gè)單元格：學(xué)生們用物體和材料做什么——一級(jí)（O），在許多被觀察的課程中，教師都能有效地促使大部分學(xué)生完成既定的教學(xué)任務(wù)，成功地“產(chǎn)生實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象”。關(guān)于學(xué)生帶著思考做什么——一級(jí)（I），雖然幾乎被考察的所有實(shí)踐任務(wù)都為學(xué)生們提供了具體的科學(xué)方法來(lái)思考實(shí)踐對(duì)象，但在課堂考察的時(shí)候，學(xué)生們“動(dòng)手時(shí)又動(dòng)腦”的例子太少，教師花在培養(yǎng)學(xué)生們“動(dòng)手”的時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于“動(dòng)腦”的時(shí)間。關(guān)于實(shí)踐對(duì)象學(xué)生們學(xué)到什么——二級(jí)（O），經(jīng)過(guò)課后采訪得知，許多學(xué)生能夠回憶起的不是實(shí)踐步驟或使用的“工具”，而是他們用物體與材料所做的實(shí)驗(yàn)或觀察到的教師行為，以及“獨(dú)特的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)或嗅覺(jué)現(xiàn)象（如閃光、巨響，或有氣味）；新奇的情境或呈現(xiàn)方式；血腥場(chǎng)面（生物實(shí)驗(yàn)中的解剖）?！标P(guān)于思維與概念學(xué)生學(xué)到什么——二級(jí)（I），學(xué)生并沒(méi)有主動(dòng)將實(shí)踐中的直觀對(duì)象與所學(xué)的知識(shí)概念相聯(lián)系。盡管許多學(xué)生能夠想起他們做了什么，但基本上沒(méi)有人能夠想起其涉及的科學(xué)觀點(diǎn)，課后對(duì)學(xué)生的采訪很少有證據(jù)表明實(shí)踐教學(xué)對(duì)學(xué)生概念的理解有持久的影響，學(xué)生主動(dòng)思考與抽象思維的過(guò)程缺失。

新西蘭和南非也開(kāi)展了類(lèi)似應(yīng)用研究。維多利亞大學(xué)的Azra Moeed和Matthew Easterbrook運(yùn)用實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架，對(duì)新西蘭一所高中進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查那些有經(jīng)驗(yàn)的教師們所采用的教學(xué)方法是否能幫助學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。通過(guò)6個(gè)最具代表性的案例，呈現(xiàn)了學(xué)生對(duì)于實(shí)踐教學(xué)幫助他們學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)的看法。研究結(jié)果建議，應(yīng)該直接告訴學(xué)生實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)，而不是僅僅給他們安排實(shí)踐任務(wù)。學(xué)者M(jìn)punki Nakedi運(yùn)用實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架對(duì)南非兩所學(xué)校的兩位教師的課堂進(jìn)行錄像觀察和訪談錄音，其研究結(jié)果與Abrahams和Millar在2008年的研究結(jié)果非常相似。實(shí)踐教學(xué)在某些情況下是有效的，比如讓學(xué)生用物體和材料進(jìn)行實(shí)踐，但讓學(xué)生運(yùn)用預(yù)期的科學(xué)原理概念去分析收集的數(shù)據(jù)，通過(guò)實(shí)踐去思考和理解科學(xué)原理的有效性就很低了。教師在進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的時(shí)候遇到了許多困難，如時(shí)間限制、極少可利用的資源、很少的培訓(xùn)等，這些挑戰(zhàn)也常常限制了實(shí)踐教學(xué)的有效性。為了提高實(shí)踐教學(xué)有效性，Mpunki Nakedi建議教育部應(yīng)更多地支持教師實(shí)施實(shí)踐教學(xué)的策略，幫助教師去面對(duì)這一挑戰(zhàn)。

三、對(duì)實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架的應(yīng)用評(píng)價(jià)

實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架的提出，為實(shí)踐教學(xué)有效性研究開(kāi)辟了新的思路和視野。Ian Abrahams等提出者認(rèn)為，這一分析框架不僅提供了一種評(píng)估實(shí)踐任務(wù)學(xué)習(xí)需求的方法，而且給教師和實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)者提供了提高學(xué)生思維和學(xué)習(xí)效果的具體手段。Robin Millar等表示，這個(gè)分析框架能夠很好地分析研究的結(jié)果和經(jīng)驗(yàn)，也是教師用來(lái)反映其實(shí)踐教學(xué)的有效工具，可以讓教師很好地考慮實(shí)踐教學(xué)有效性的更多細(xì)節(jié)。由于這個(gè)框架具有的重要實(shí)踐意義，因而受到越來(lái)越多學(xué)者的關(guān)注。Mpunki Nakedi曾評(píng)論到“分析框架中的雙范疇表格矩陣很好地考慮到了學(xué)生如何在實(shí)踐中思考所觀察到的物體以及討論分析的情況。”對(duì)于中學(xué)化學(xué)實(shí)驗(yàn)，Magne Olufsen等學(xué)者認(rèn)為分析框架可以很好地幫助他們分析化學(xué)課實(shí)踐教學(xué)的有效性。

實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架提出之后，也受到了一些學(xué)者的批評(píng)和異議。新西蘭Azra Moeed和Matthew Easterbrook認(rèn)為，由于我們所調(diào)查的實(shí)踐教學(xué)課程的樣本量較少，實(shí)踐教學(xué)的學(xué)科類(lèi)型也比較有限，也許不能夠代表普遍意義上的實(shí)踐教學(xué)的有效性。他們建議其他學(xué)者們運(yùn)用分析框架去檢驗(yàn)更多學(xué)科類(lèi)型的實(shí)踐教學(xué)，增加樣本數(shù)量也許會(huì)讓分析框架的作用更有說(shuō)服力。自美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家漢森提出“觀察滲透理論” 的著名命題后，觀察總被認(rèn)為是理論負(fù)荷的。對(duì)實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架可能存在的異議是，所有的觀察都是“承載著理論的”，“雙知識(shí)范疇”模型中的直觀對(duì)象和抽象思維之間沒(méi)有顯著的區(qū)別。對(duì)此，Ian Abrahams和Robin Millar的解釋是，我們承認(rèn)所有的觀察在一定程度上是“承載著理論”的，但它們這種“理論承載性”的程度有著很大差別，中小學(xué)學(xué)生理論儲(chǔ)備本來(lái)就少，在采訪時(shí)的陳述可認(rèn)為是觀察性的，將觀察對(duì)象范疇與思想概念范疇相區(qū)別，在分析實(shí)踐教學(xué)有效性中是有價(jià)值的。

應(yīng)用實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架中有效性維度的“有效性第二層”，確實(shí)存在某種局限性。目前對(duì)長(zhǎng)時(shí)學(xué)習(xí)效果的研究要比短時(shí)的少得多。如果對(duì)單一實(shí)踐課程的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間跟蹤調(diào)查既不現(xiàn)實(shí)也不經(jīng)濟(jì)，即使能長(zhǎng)期跟蹤，也可能帶來(lái)新的變量，因此運(yùn)用實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架有簡(jiǎn)化實(shí)踐教學(xué)長(zhǎng)時(shí)學(xué)習(xí)效果的可能。但總的來(lái)說(shuō)，這一框架為將不同范疇的要素綜合到同一框架中考察實(shí)踐教學(xué)有效性提供了更廣泛的視角，特別是運(yùn)用它可以幫助教師評(píng)估實(shí)踐任務(wù)的學(xué)習(xí)需求，以及幫助教師認(rèn)識(shí)到哪些任務(wù)有可能需要更加仔細(xì)地構(gòu)思才能提高學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的有效性。

四、實(shí)踐教學(xué)有效性分析框架研究的啟示

（一）尋求一個(gè)有組織的框架來(lái)理解實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)的有效性

盡管近十年來(lái)我國(guó)教育工作者對(duì)有效性理論有了大致地了解，但是有效性理論結(jié)合實(shí)踐教學(xué)的研究甚少。使用實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)有效性概念，不僅有些學(xué)者表示質(zhì)疑，而且廣大教師對(duì)有效性實(shí)施感到模糊。“有效”一詞在英文中，具有代表性的解釋是：“足夠?qū)崿F(xiàn)某一目的：達(dá)成預(yù)期或所期望的結(jié)果”，其“有效”的解釋是關(guān)注最后的結(jié)果。這里的“結(jié)果”是一種有“預(yù)期”的結(jié)果，是教師希望達(dá)到的一種目的，這種預(yù)期的結(jié)果或目的通過(guò)教學(xué)過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)，實(shí)踐教學(xué)的有效性就是通過(guò)實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程達(dá)成預(yù)期的教學(xué)結(jié)果?！白鲋袑W(xué)”是在長(zhǎng)期的教學(xué)發(fā)展過(guò)程中逐漸形成并積淀下來(lái)、對(duì)實(shí)踐教學(xué)具有重要指導(dǎo)作用的思想，我們的實(shí)踐教學(xué)是否貫徹了這種思想，是否做到了“動(dòng)手”與“動(dòng)腦”相結(jié)合，這些都是值得深思的。許多教師都希望通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)讓學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)思想，也經(jīng)常將學(xué)習(xí)科學(xué)的方法納入他們實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)中，然而這與我們課堂上觀察到的現(xiàn)象產(chǎn)生明顯反差：教師們最主要的任務(wù)是保證絕大多數(shù)的學(xué)生能夠產(chǎn)生預(yù)期現(xiàn)象并且收集相關(guān)數(shù)據(jù)。由于實(shí)踐教學(xué)有效性涉及教學(xué)的方方面面，教師需要用某種方式來(lái)組織它們，為了解決模糊的問(wèn)題，教師需要使實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)有效性更加清晰。簡(jiǎn)而言之，我們需要一個(gè)有組織的框架來(lái)理解實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)的有效性。

（二）對(duì)實(shí)踐教學(xué)有效性給予檢驗(yàn)

實(shí)踐教學(xué)有效性是我國(guó)學(xué)校教育十分關(guān)注的問(wèn)題。為了強(qiáng)化實(shí)踐，政府不斷出臺(tái)文件，國(guó)家還大量增加教學(xué)儀器設(shè)備方面的投入，不僅專(zhuān)家們開(kāi)出了許多“藥方”，而且各校也都進(jìn)行了不同程度的改革，這些使學(xué)生實(shí)踐能力不足的狀況有了一定程度的改觀，同時(shí)也有更多的人開(kāi)始進(jìn)行各種反思和置疑：實(shí)踐教學(xué)到底在學(xué)校教育中發(fā)揮了多大作用，巨大的投入為什么收益并不明顯，學(xué)校教育為什么依然長(zhǎng)期受學(xué)生實(shí)踐能力不強(qiáng)、教學(xué)質(zhì)量不高的困擾。盡管近些年來(lái)有部分學(xué)者在宏觀層面上采取定量的方法了解了一些實(shí)踐教學(xué)情況，但沒(méi)有反映實(shí)踐教學(xué)的真實(shí)過(guò)程。為了對(duì)這個(gè)重要的問(wèn)題有更準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，教育工作者應(yīng)該進(jìn)行一些強(qiáng)度更大的、更有側(cè)重點(diǎn)的研究調(diào)查，以考查學(xué)校實(shí)踐教學(xué)的特殊功效、了解教師在實(shí)踐教學(xué)中的表現(xiàn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)情況等，得出更有說(shuō)服力的研究結(jié)論?；趯?shí)踐教學(xué)有效性分析框架，Ian Abrahams等人率領(lǐng)的團(tuán)隊(duì)運(yùn)用多案例研究方法對(duì)英國(guó)中小學(xué)廣泛科學(xué)教育實(shí)踐課程進(jìn)行了檢驗(yàn)評(píng)估，新西蘭和南非的學(xué)者們運(yùn)用該分析框架也得出了同樣的結(jié)論，證明這一分析框架的普適性。而從收集到的文獻(xiàn)來(lái)看，中國(guó)大陸尚沒(méi)有學(xué)者利用這一框架探討相關(guān)的實(shí)踐教學(xué)有效性問(wèn)題。鑒于這一分析框架在實(shí)踐教學(xué)有效性的理論建構(gòu)中具有的重要地位以及在實(shí)踐教學(xué)的管理和實(shí)踐中的重要性，筆者認(rèn)為有必要在我國(guó)學(xué)校實(shí)踐教學(xué)中對(duì)其予以檢驗(yàn)。

（三）加強(qiáng)對(duì)教師的幫助與指導(dǎo)

國(guó)外的研究表明，將實(shí)踐教學(xué)有效性置于分析框架內(nèi)，可以幫助教師更好地組織實(shí)踐教學(xué)，同時(shí)為系統(tǒng)地開(kāi)始解決教師如何達(dá)成實(shí)踐教學(xué)有效性這一問(wèn)題提供了可行性。毋庸諱言，我國(guó)現(xiàn)在許多教師好像都持一種“發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)”的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，“認(rèn)為只要提供實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，學(xué)生就會(huì)猶如歸納機(jī)器似地自動(dòng)生成科學(xué)知識(shí)?！睂W(xué)者們?cè)缫岩庾R(shí)到這一觀點(diǎn)中潛在的認(rèn)識(shí)論缺陷和這一觀點(diǎn)帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。Lunetta通過(guò)研究指出，“僅僅是實(shí)驗(yàn)室調(diào)查，不足以促使學(xué)生們建立復(fù)雜的現(xiàn)代科學(xué)領(lǐng)域概念看法”。也正如Ian Abrahams等人在多案例研究中收集的數(shù)據(jù)那樣，學(xué)生們用物體、材料等實(shí)驗(yàn)對(duì)象做事情不可能促使他們自動(dòng)地“運(yùn)用”科學(xué)觀點(diǎn)與概念，除非教師向他們提供“支架”。目前，教師對(duì)實(shí)踐教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，對(duì)實(shí)踐教學(xué)本質(zhì)、環(huán)節(jié)、方法和技術(shù)的把握，都非常需要得到幫助與指導(dǎo)。如果教師們能夠更清楚地認(rèn)識(shí)到：那些要求學(xué)生在思想范疇有效的實(shí)踐任務(wù)學(xué)習(xí)需求，明顯比那些只要求學(xué)生觀察并記住一個(gè)事件或過(guò)程特征的實(shí)踐任務(wù)更高的話，教師就能夠清楚地區(qū)分那些學(xué)習(xí)需求相對(duì)低的任務(wù)與學(xué)習(xí)需求相對(duì)更高的任務(wù)，這樣有助于他們?cè)O(shè)計(jì)或選擇適合學(xué)生學(xué)習(xí)需求的實(shí)踐任務(wù)，也就有可能在課堂上展現(xiàn)出相應(yīng)的學(xué)習(xí)要求、采取相應(yīng)的教學(xué)策略。如果教師意識(shí)到將“直觀”的觀察對(duì)象與“抽象”的思想概念聯(lián)系起來(lái)，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，是一種認(rèn)知的挑戰(zhàn)，他們可能會(huì)更合理地安排和分配“動(dòng)手做事”與“動(dòng)腦學(xué)習(xí)”的時(shí)間，學(xué)校教育中的實(shí)踐教學(xué)工作也將會(huì)取得很大的進(jìn)步。