行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論述評

雙瑞

摘 要 行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為主流的學(xué)習(xí)理論，對于人們認(rèn)識、理解和指導(dǎo)學(xué)習(xí)和教育活動起到了至關(guān)重要的作用。對比三者間的差異，對于我們更準(zhǔn)確的認(rèn)識其指導(dǎo)意義與不足，選擇更合適的學(xué)習(xí)理論，更有效的開展學(xué)習(xí)活動有著重要的意義。本文分別梳理了三種學(xué)習(xí)理論對于教育的指導(dǎo)意義，分析了存在的不足之處;最后通過對比三者的特點，得出了其各有優(yōu)劣，需在一定的標(biāo)準(zhǔn)下，針對情況采納對應(yīng)的理論來指導(dǎo)活動。

關(guān)鍵詞 行為主義 認(rèn)知主義 建構(gòu)主義 述評

中圖分類號：G420文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

所謂學(xué)習(xí)理論，顧名思義，就是人類怎樣學(xué)習(xí)的理論，它旨在闡明學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的，學(xué)習(xí)是怎樣的一個過程，有哪些條件和規(guī)律，如何才能有效地學(xué)習(xí)，等等。學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)實的教學(xué)過程中，指導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和教師的教學(xué)活動。教與學(xué)離不開學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，教學(xué)創(chuàng)新更需要學(xué)習(xí)理論的指引。

當(dāng)19世紀(jì)心理學(xué)成為一門獨立的學(xué)科之后，眾多的心理學(xué)家便對學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的動機(jī)以及學(xué)習(xí)的遷移等進(jìn)行了大量的研究，在20世紀(jì)初逐漸形成了第一個系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論——行為主義學(xué)習(xí)理論。而基于理性主義的哲學(xué)基礎(chǔ)，又分化出了與行為主義學(xué)習(xí)理論相對應(yīng)的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論。由此產(chǎn)生了20世紀(jì)學(xué)習(xí)理論的兩大流派，并在日后由認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展而來的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

1行為主義學(xué)習(xí)理論

1.1對現(xiàn)實教學(xué)活動的指導(dǎo)

由于強調(diào)刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，行為主義學(xué)習(xí)理論也被稱作刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。正如斯金納所總結(jié)的，學(xué)習(xí)是有機(jī)體由于在某種情境中對于反應(yīng)的結(jié)果得到強化而形成情境與行為的聯(lián)系，從而獲得新經(jīng)驗的過程。

因而針對現(xiàn)實的教學(xué)活動，行為主義的學(xué)習(xí)理論強調(diào)反復(fù)練習(xí)和復(fù)習(xí)的重要性，主張用外部的獎勵與懲罰來控制學(xué)習(xí)過程。就是教育者應(yīng)該把環(huán)境安排好，以便學(xué)習(xí)者能夠?qū)Υ碳ぷ龀鲞m當(dāng)?shù)姆磻?yīng)，以盡可能在最大程度上強化學(xué)習(xí)者的合適行為。

但是其局限性也正在于此，行為主義的學(xué)習(xí)理論只適合解釋一些較為簡單的學(xué)習(xí)活動，如基礎(chǔ)教育、常識教育，而對于更高、更深層次的學(xué)習(xí)活動，由于缺乏足夠的外顯行為和對環(huán)境的不易掌握，導(dǎo)致其不適于該類情況。

1.2不足之處

只關(guān)注學(xué)習(xí)過程中外部行為的變化，即刺激，卻忽略了學(xué)習(xí)首先是一個內(nèi)部建構(gòu)的過程，忽略了實踐與交往對于人類學(xué)習(xí)的價值，具有明顯的機(jī)械性、外控性和孤立性特征。傳統(tǒng)的，教師中心的教學(xué)范式就明顯的體現(xiàn)了行為主義學(xué)習(xí)理論的不足之處。

1.2.1過于依賴教學(xué)目標(biāo)

基于行為主義學(xué)理論的教學(xué)，需要一套明確的目標(biāo)體系為指導(dǎo)，所有的工作必須緊緊圍繞教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)，嚴(yán)格執(zhí)行各個階段目標(biāo)來確保教學(xué)活動的有效性。并將目標(biāo)細(xì)化為“考點”，再量化為分?jǐn)?shù)。

確立目標(biāo)是應(yīng)該的，但如今在我國中小學(xué)教育中普遍存在的“過關(guān)式”的教師教學(xué)模式，一方面為直奔主題、達(dá)成目標(biāo)而速度過快;另一方面在重點課程或內(nèi)容話費大量時間和精力，其他課程或內(nèi)容少講甚至不講可見。

因而行為主義學(xué)習(xí)理論下的教育，極容易產(chǎn)生重視目標(biāo)、忽略過程，忽略受教者知識體系整體性和缺乏全面培養(yǎng)的弊端，例如學(xué)生偏科和忽視體育、藝術(shù)培養(yǎng)情況。

此外，由于目標(biāo)的預(yù)設(shè)性，使得教學(xué)對于教學(xué)過程中忽略可能出現(xiàn)的不確定性甚至是排斥。例如教學(xué)目標(biāo)外的但有益與學(xué)生全面發(fā)展的實踐活動或精神引導(dǎo)經(jīng)常被輕視甚至拒絕。

最后，為了更客觀、便捷的反映目標(biāo)的達(dá)成情況，分?jǐn)?shù)成為衡量指標(biāo)，這對于更全面、多元的衡量教師工作和學(xué)生學(xué)習(xí)也是困難的

1.2.2過于關(guān)注可見的外顯行為

行為主義的學(xué)習(xí)理論將關(guān)注點放在學(xué)生的反應(yīng)，即外顯的、可觀的行為上。如前所述，考試與分?jǐn)?shù)時期最佳的衡量工具與指標(biāo)。但是，對于對學(xué)生精神世界和心理健康等內(nèi)在發(fā)展情況，便束手無策了，一味的指向下去，只能成為窄化甚至畸化的教育，背離教育的本意。

1.2.3重視外部刺激，忽略學(xué)生能動性與內(nèi)在動力

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是建立刺激—反應(yīng)之間穩(wěn)固的聯(lián)結(jié)，通過獎賞或懲罰則可以強化或抑制學(xué)習(xí)者已建立起來的聯(lián)結(jié)方式。于是，從優(yōu)等生-后進(jìn)生的頭銜，教師座位的安排，再到口頭或物質(zhì)的獎勵與罰站、罰抄寫等等的刺激行為，積極的或消極的刺激在行為主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)活動中大行其道。

而對于了解不同學(xué)生的不同情況，認(rèn)清各自優(yōu)劣勢，尋找適合其的發(fā)展方向等等的發(fā)掘自身內(nèi)在動力的做法卻少之又少。

1.2.4忠于大練習(xí)量的學(xué)習(xí)方法

斯金納強調(diào)，學(xué)習(xí)是有機(jī)體由于在某種情境中對于反應(yīng)的結(jié)果得到強化而形成情境與行為的聯(lián)系，從而獲得新經(jīng)驗的過程。而不斷的練習(xí)和復(fù)習(xí)就是強化的具體方式，“題海戰(zhàn)術(shù)”、“記憶力至上”學(xué)生超負(fù)荷學(xué)習(xí)等等教學(xué)方式非但不利于學(xué)生身體素質(zhì)培養(yǎng)，也更容易成為出缺乏創(chuàng)新、死讀書的新八股教育。

1.2.5缺乏更高層次能力的培養(yǎng)

行為主義學(xué)習(xí)理論又被稱為刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)理論，可見建立刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)是其主要的學(xué)習(xí)途徑，但是由于這一過程并不能如認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論下的教育一樣，為學(xué)生創(chuàng)造情景，便于形成并掌握一般性的原理以指導(dǎo)其他活動，行為主義的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)是單一的，特殊的，不具有普遍性、一般性的指導(dǎo)作用。

而在面對日益膨脹的知識體系，對知識進(jìn)行類型化的總結(jié)最為便捷，即分題型，學(xué)生只需要針對各類題型帶來的刺激，做出對應(yīng)的反應(yīng)，套用即可，這樣簡單機(jī)械的學(xué)習(xí)方式大行其道，類似的課程、教材、習(xí)題冊比比皆是。

這樣的思考模式和“標(biāo)準(zhǔn)答案意識”對培養(yǎng)學(xué)生的自主思考、大膽質(zhì)疑、主動探究等優(yōu)秀的思維品質(zhì)都是極為不利的。

1.2.6教師強力控制下的單向控制

行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以教師為中心，教師要成為所有刺激-反應(yīng)的發(fā)起者、評價者和監(jiān)控者。教師與學(xué)生只是單向的控制，并沒有雙向的互動。雙方平等對話、學(xué)生自主性發(fā)揮的機(jī)會都會被扼殺。

在這樣的學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下的教學(xué)活動中，教師的工作量會很大，也容易導(dǎo)致師生關(guān)系不和諧，而且基于教師對于教學(xué)的較大的主導(dǎo)權(quán)，為班級層面的校園腐敗提供了條件。

綜上所述，行為主義學(xué)習(xí)理論在近年來飽受社會、學(xué)生和家長所抨擊，而欲加以改革的教育模式。的確，它容易導(dǎo)致學(xué)生壓力大、死記硬背的應(yīng)試教育、師生矛盾等等問題。

2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

2.1對現(xiàn)實教學(xué)活動的指導(dǎo)

由于關(guān)注意識，強調(diào)個體內(nèi)部的理解和思維，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)積極思考和理解的作用，重視學(xué)習(xí)動機(jī)、態(tài)度和思維能力的培養(yǎng)。具體表現(xiàn)在現(xiàn)實活動中，教育者應(yīng)著重考慮學(xué)習(xí)者對自己及學(xué)習(xí)環(huán)境的知覺，讓知識變得有意義，同時，要根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的心理結(jié)構(gòu)，提供適當(dāng)?shù)膯栴}情境，在解決問題的過程中掌握一般的原理，以便能把所學(xué)的知識用于解決新的問題。

因而，相較于行為主義學(xué)習(xí)理論，認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論，更適于解釋和指導(dǎo)復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動。

2.2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的不足之處

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論關(guān)注內(nèi)在的心理和思維，但同時也強調(diào)其與環(huán)境的聯(lián)系，在對學(xué)習(xí)的界定上，仍將其視為學(xué)習(xí)者獲取既定的、可靠的和一般性的知識。

對于知識，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和行為主義同樣認(rèn)為可以有學(xué)生從教師那里復(fù)制而來，沒有考慮到只是在進(jìn)入不同學(xué)習(xí)者大腦后可能會發(fā)生的新變化。

對于學(xué)習(xí)活動，他忽略了人的行為所具有的獲取新認(rèn)知和加深甚至引發(fā)重組原有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)的功能，片面強調(diào)了心理在學(xué)習(xí)中的作用。沒有發(fā)展到綜合考慮二者的相互作用。

此外，對于學(xué)習(xí)者，學(xué)生仍是處于被動的知識接受者，雖然考慮到了學(xué)習(xí)者內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的重要性，但是對于個體內(nèi)在的主動性和差異性還是重視不夠，沒有對學(xué)習(xí)系著主動建構(gòu)知識的機(jī)能予以重視。

也正因為認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論存在著這些不足，才逐漸發(fā)展、完善出了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

3.1對現(xiàn)實教學(xué)活動的指導(dǎo)

第一，以知識建構(gòu)為教育目標(biāo)。由于建構(gòu)主義對知識的客觀性提出了質(zhì)疑，尤其是不同個體在面對同一知識時可能形成的不同理解，因而它不再視學(xué)習(xí)為知識的簡單傳輸并復(fù)制的過程。因而，教學(xué)應(yīng)該以知識的主動建構(gòu)為目標(biāo)，以激發(fā)學(xué)習(xí)者個體的能動性與主體性，只有這樣才可以在學(xué)者內(nèi)部建構(gòu)起深層次、廣泛的知識與經(jīng)驗的總結(jié)和聯(lián)系，而非簡單的，表層的理解，以形成真正具有普遍性的指導(dǎo)經(jīng)驗，并廣泛的遷移運用在其它地方。

而達(dá)成這一目標(biāo)的關(guān)鍵就在于以“學(xué)生為中心”，要從傳統(tǒng)的關(guān)注外部管理到關(guān)注學(xué)習(xí)者的自我引導(dǎo)式學(xué)習(xí)、自我調(diào)節(jié)性學(xué)習(xí)。

第二，社會化的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人之間的交往之中，是一個雙向建構(gòu)的互動過程。社會化的學(xué)習(xí)方式是建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的知識獲取方式。具體到實際學(xué)習(xí)過程中，就是要鼓勵學(xué)生要與不同層次、不同類的人積極溝通，交換想法，合作學(xué)習(xí)。

合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員在完成小組任務(wù)的過程中相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。

第三，為學(xué)習(xí)創(chuàng)造情景。布朗等人提出了“情境性學(xué)習(xí)”的概念。擺脫了傳統(tǒng)的，認(rèn)為知識是可以從若干種現(xiàn)實情境中總結(jié)、歸納和提煉出來的，成為具有普遍性的指導(dǎo)的觀點。他們認(rèn)為情境總是具體的，千變?nèi)f化的，各種具體情境之間并沒有完全普適的法則。因此，抽象概念、規(guī)則的學(xué)習(xí)往往無法靈活適應(yīng)具體情境的變化，學(xué)習(xí)者常常難以用學(xué)校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題。相信活動和感知比概括化具有更為重要的認(rèn)識論意義上的優(yōu)越性。

案例學(xué)習(xí)、實景學(xué)習(xí)和沙盤學(xué)習(xí)等情境下的學(xué)習(xí)對學(xué)生自身及學(xué)習(xí)帶來諸多益處。第一，通過情境性學(xué)習(xí)為學(xué)生解決日常問題提供指導(dǎo);第二，具體問題本后的復(fù)雜性意味著學(xué)習(xí)者不能單純的掌握一門學(xué)科，擁有跨學(xué)科知識，各學(xué)科交叉應(yīng)用的本領(lǐng)得到鍛煉;第三，有關(guān)專家解決類似問題的范式可以為學(xué)生帶來啟發(fā);第四，情景學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)、獲取和發(fā)展任職工具的本領(lǐng)等到鍛煉，猶如“授人以漁”。

總結(jié)來看，建構(gòu)主義的教學(xué)活動應(yīng)該著眼于將學(xué)生主體性的激發(fā)與外部合理引導(dǎo)的有機(jī)結(jié)合。使教育不僅是知識傳播的媒介，更要成為學(xué)生認(rèn)知構(gòu)建的工具?；谶@些觀點，建構(gòu)主義者提出了一系列改革教學(xué)的設(shè)想，比如基于問題式學(xué)習(xí)，課題式教學(xué)等等。

3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的不足之處

建構(gòu)主義有機(jī)的結(jié)合了了行為主義和認(rèn)知主義的觀點，即關(guān)注行為，也重視心理;即重視外部環(huán)境的作用，也重視主動構(gòu)建。并在此基礎(chǔ)上做出更深層次和更全面的完善，實現(xiàn)了對研究重心的轉(zhuǎn)移，對知識、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)活動有了新的認(rèn)識。這也使得建構(gòu)主義成為當(dāng)前教育界所努力的方向。但是建構(gòu)主義也難免會存在一些問題。例如在一些維度上也走向了極端，這集中體現(xiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在實踐過程中存在的經(jīng)濟(jì)性、效率性和可操作性的問題。

第一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識的建構(gòu)是個體積極、主動的建構(gòu)，需要個體有較強的能動性與自覺性，因而在指導(dǎo)能動性與自覺性較差的個體的低級知識學(xué)習(xí)方面有很大的困難。

第二，建構(gòu)主義的知識觀對知識的客觀性、正確性提出了質(zhì)疑，認(rèn)為由于個體的差異，不同的個體對于知識都會有不同的認(rèn)識，有些過于強調(diào)了知識的相對性，畢竟不同個體間所建構(gòu)的只是也有優(yōu)劣之分，有些人的構(gòu)建會更加接近真理或相對更加適合當(dāng)下環(huán)境，那么該如何確定和衡量那些建構(gòu)是更佳的。

第三，建構(gòu)主義所強調(diào)的情境學(xué)習(xí)側(cè)重真實感受，而忽視對抽象思維和一般性院里的掌握，這樣的培養(yǎng)即便有效，但也不得不面對挑戰(zhàn)：隨著社會的快速發(fā)展，在面對日益膨脹的科學(xué)知識時，每個個體的實踐、精力是有限的，感受式的學(xué)習(xí)能否使其習(xí)得足夠的知識，甚至是理解知識的深刻意義。所以在有效性上，尤其是在初級的學(xué)習(xí)階段，其并不優(yōu)于傳統(tǒng)的知識傳輸方式。

第四，建構(gòu)主義忽視教師對學(xué)生的主導(dǎo)作用，但由于學(xué)生仍處于成長的階段，尤其是在心智不健全、價值觀未定型的基礎(chǔ)教育階段，過分強調(diào)自主的學(xué)習(xí)，很容易導(dǎo)致其學(xué)習(xí)方向的偏離，這無論是對學(xué)生自身發(fā)展，還是人才培養(yǎng)方向滿足社會未來發(fā)展的需求都會產(chǎn)生不利的影響。

4結(jié)論

通過對行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義三種學(xué)習(xí)理論的梳理和分析，可以清晰的發(fā)現(xiàn)人類學(xué)習(xí)理論行為主義——認(rèn)知主義——建構(gòu)主義的發(fā)展趨勢，人們基于前者存在的劣勢與問題發(fā)展出新的學(xué)習(xí)理論，使得我們逐漸對于學(xué)習(xí)理論有了更加深層次，更加全面的認(rèn)識，也逐漸在愈發(fā)有效的指導(dǎo)著我們的教學(xué)活動。但是學(xué)習(xí)理論的發(fā)展是曲折前進(jìn)的，甚至有著非此即彼，矯枉過正的情況。而事實上，單單推行任何一種學(xué)習(xí)理論都是有所偏頗的。

梳理總結(jié)后可以發(fā)現(xiàn)，三種學(xué)習(xí)理論并不是適合特定的歷史時期或發(fā)展階段，或者說并不是隨著時間的推移和社會的進(jìn)步，一些學(xué)習(xí)理論就會被淘汰，而事實上三者對應(yīng)的應(yīng)是學(xué)習(xí)者個體發(fā)展的不同階段、所處理的知識的不同層次和不同類型的教育。

行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)建立和強化刺激-反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，重視外部環(huán)境的刺激，其問題確實很多，但是不可否認(rèn)的是，出于經(jīng)濟(jì)和效率的考慮，這樣的學(xué)習(xí)是適合基礎(chǔ)階段的常識性、規(guī)律性的知識教授的;而對于一些強調(diào)規(guī)則性的教育，例如軍事院校、安全生產(chǎn)、法律條款等的學(xué)習(xí)和教育，自主學(xué)習(xí)方式培養(yǎng)的人才顯然是不符合社會要求的。

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論則更適合稍高層次的教育階段，例如中等教育，學(xué)習(xí)這需要掌握具有一般性的、客觀的知識原理來解決一些基本的問題。這一階段的學(xué)習(xí)者也需要進(jìn)行創(chuàng)造性和自主意識的培養(yǎng)，掌握可以遷移他處的規(guī)律，在尊重一般原理的同時有所創(chuàng)新，而機(jī)械、狹隘的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)已無法滿足這一階段學(xué)習(xí)者的要求。

而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則更是適合高層次的學(xué)習(xí)和教育，如高等教育。它更適合處理高級的知識，通過深層次的了解知識的意義，自主的構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因為高層次教育中，不再需要學(xué)習(xí)者刻板的記憶和復(fù)制知識，他要求學(xué)習(xí)者要根據(jù)自身的經(jīng)驗背景，以原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)去創(chuàng)新的、敢于質(zhì)疑的理解知識，新建起獨特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能為該領(lǐng)域的知識創(chuàng)新和發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

而且從經(jīng)濟(jì)和效率的角度看，建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的一些教學(xué)方式，在學(xué)生數(shù)量龐大的基礎(chǔ)和中等教育階段，以及通識教育領(lǐng)域?qū)嵤┢饋硪彩窍喈?dāng)困難的。

一言以蔽之，將較低階段教育的規(guī)律推到高級階段教育，或是以高級階段教育的方式進(jìn)行低級階段教育都是不正確的，三者的劃分應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者所處的成長階段和所處理的知識類型為標(biāo)準(zhǔn)。

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