“產(chǎn)出導(dǎo)向法”視閾下的高級日語課堂教學(xué)實驗研究

賈 璇

（大連海事大學(xué)，遼寧 大連 116022）

1 引言

2018年4月，教育部發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》?！秶鴺恕返陌l(fā)布，明確了高校教育教學(xué)質(zhì)量的評測標準，同時也為高校教師的教學(xué)工作和培養(yǎng)目標指明了方向。其中的《外國語言文學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標準》，要求外語教學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生要“具備外語運用能力、跨文化交流能力、思辨能力，以及一定的研究能力、創(chuàng)新能力、自主學(xué)習(xí)能力和實踐能力”[1]。

對照《國標》中提出的要求，目前我國部分高校的外語教學(xué)現(xiàn)狀和教學(xué)效果顯然還存在著不足之處。例如，費時低效，教師的教學(xué)模式僵化，學(xué)生的跨文化交流能力較差。外語類專業(yè)學(xué)生的語言實際運用能力始終是無法忽視的“短板”。

2 關(guān)于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”

2015年7月，北京外國語大學(xué)文秋芳教授發(fā)表了《構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系》一文[2]，該文系統(tǒng)闡述了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)及教學(xué)流程。在2017年第一次修訂的基礎(chǔ)上，2018年7月文秋芳教授研究團隊再次修訂完善了該理論體系[3]。

兩次修訂后的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系，在教學(xué)理念上，保留了“學(xué)習(xí)中心說”和“學(xué)用一體說”，新增了“文化交流說”和“關(guān)鍵能力說”。“學(xué)習(xí)中心說”和“學(xué)用一體說”意為教學(xué)活動必須促成學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，“學(xué)”與“用”應(yīng)合為一體[2]。新增的“文化交流說”旨在實現(xiàn)以語言為載體的文化交流，“關(guān)鍵能力說”即培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、運用能力、合作能力等[3]。

教學(xué)假設(shè)上，保留了“輸出驅(qū)動假設(shè)”、“輸入促成假設(shè)”和“選擇學(xué)習(xí)假設(shè)”，新增了“以評為學(xué)假設(shè)”?！拜敵鲵?qū)動假設(shè)”旨在通過學(xué)生的初始輸出，使學(xué)生知不足而求進步?！拜斎氪俪杉僭O(shè)”承接“輸出驅(qū)動假設(shè)”，教師為學(xué)生的“求進步”提供具有“針對性、可學(xué)性、促成性”的輸入。“選擇學(xué)習(xí)假設(shè)”是學(xué)生依據(jù)產(chǎn)出目標的需要，對教師的輸入內(nèi)容選擇性學(xué)習(xí)[2]。新增的“以評為學(xué)假設(shè)”，強調(diào)了對學(xué)生的有效評價在教學(xué)循環(huán)鏈中舉足輕重的作用[3]。

教學(xué)流程上，將“驅(qū)動—促成—評價”三階段互動式流程，改為由“驅(qū)動—促成—評價”組成的若干循環(huán)鏈。每一個微循環(huán)，達成一個微產(chǎn)出目標。通過若干微循環(huán)的完成和微產(chǎn)出目標的實現(xiàn)，以期逐步達成終極的產(chǎn)出目標[3]。

筆者期待通過自身的教學(xué)實踐，學(xué)習(xí)“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的具體教學(xué)模式，驗證“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的實際教學(xué)效果。

3 教學(xué)實驗

3.1 實驗?zāi)康?/h3>

《高級日語》是高等院校日語專業(yè)高年級學(xué)生的必修課程，是占據(jù)多學(xué)時的主干課程。本次實驗旨在檢驗基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)模式能否切實提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和教學(xué)效果，能否增強學(xué)生的有效產(chǎn)出。

3.2 實驗對象

本次教學(xué)實驗的對象為日語專業(yè)大學(xué)三年級兩個平行的自然班，共38名學(xué)生。實驗班20人，對照班18人。以大學(xué)二年級第四學(xué)期的兩科期末成績作為該次實驗的前測數(shù)據(jù)。其中《日語精讀4》可以反映出學(xué)生的閱讀、寫作、筆譯水平，《日語視聽說2》可以反映出學(xué)生的聽力、口語水平。

表1 實驗班和對照班前測《日語精讀4》、《日語視聽說2》均值比較

如表1所示，兩班學(xué)生的《日語精讀4》成績P值=0.657＞0.05，《日語視聽說2》成績P值=0.780＞0.05。說明兩班學(xué)生的綜合日語水平無顯著差異，適合作為該次教學(xué)實驗的對象。

實驗班由筆者基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)模式授課。對照班由一位具有20余年教學(xué)經(jīng)驗的教授采用傳統(tǒng)的“以課文為中心”的精讀教學(xué)法授課。

3.3 教學(xué)內(nèi)容

筆者以所任教高校的指定教材——外語教學(xué)與研究出版社出版的《日語精讀（第三冊）》為教學(xué)內(nèi)容。該冊教材適用于高級日語課程的第一階段，對學(xué)習(xí)者的產(chǎn)出要求相對較高。

3.4 教學(xué)流程

筆者通過2017～2018學(xué)年兩個學(xué)期，共36周216學(xué)時的教學(xué)實驗，完成了該教材24個單元的教學(xué)任務(wù)。第1學(xué)期的第1周，為授課模式說明課。首先，向?qū)W生講解了“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)及教學(xué)流程，引導(dǎo)學(xué)生從心理上接受該授課模式。其次，將實驗班的20名學(xué)生分為5個4人學(xué)習(xí)小組，學(xué)生自行確定小組長。建立班級微信學(xué)習(xí)群，作為上傳產(chǎn)出任務(wù)、輸入材料、師生合作評價的平臺。

下面，以該教材中的第5課「分相応と分不相応（與身份相稱和與身份不相稱）」為例，具體探討基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的教學(xué)流程的設(shè)計。該篇課文屬于議論文體，作者通過3個具體事例分析了何為「分相応」、「分不相応」，以及兩者之間的辯證關(guān)系。該單元為8學(xué)時。筆者將最終產(chǎn)出目標分解為3個微產(chǎn)出目標，并相應(yīng)地設(shè)計了3個微循環(huán)。

微循環(huán)1（3學(xué)時）：

產(chǎn)出任務(wù)分為語言目標和內(nèi)容目標。語言目標包括：完成任務(wù)所需的44個基本詞匯、2個慣用句和3個句式表達。內(nèi)容目標包括：概述課文中的3個具體事例。

驅(qū)動：在課前，明確產(chǎn)出任務(wù)。要求學(xué)生進行相關(guān)詞匯、慣用句及語法句式的自主學(xué)習(xí)。在課中，要求每名學(xué)生在學(xué)習(xí)小組內(nèi)部進行嘗試性輸出，讓學(xué)生認識到自己產(chǎn)出能力的不足，進入到渴望學(xué)習(xí)相關(guān)語言表達的饑餓狀態(tài)。

促成：相關(guān)目標語言的輸入和解析。鼓勵學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)，從輸入的內(nèi)容中挑選自己認為可用于完成任務(wù)的部分學(xué)習(xí)、記憶和運用，再次以學(xué)習(xí)小組為單位嘗試產(chǎn)出任務(wù)，筆者逐組對學(xué)生的輸出給予指導(dǎo)。

評價：在課中，筆者對各個學(xué)生的產(chǎn)出結(jié)果提供針對性的即時評價，要求學(xué)生在課后將最終任務(wù)成果以語音的方式傳送到微信學(xué)習(xí)群平臺。筆者對每個學(xué)生的任務(wù)成果通過私信給予指導(dǎo)、評價。

微循環(huán)2（3學(xué)時）：

產(chǎn)出任務(wù)分為語言目標和交際目標。語言目標包括：完成任務(wù)所需的39個基本詞匯、3個慣用句和5個句式表達。交際目標包括：第一階段：小組辯論。以學(xué)習(xí)小組為單位，辯論題目為“作為一名大學(xué)生，應(yīng)該「分相応」，還是應(yīng)該「分不相応」？”。第二階段：有備演講。辯證闡述「分相応」與「分不相応」兩者之間的關(guān)系，提出自己的觀點。

驅(qū)動：在課前，通過微信學(xué)習(xí)群，筆者布置產(chǎn)出任務(wù)，同時將目標語言和3篇內(nèi)含60%以上的目標語言的文字材料作為輸入材料提供給學(xué)生。在課中，要求學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位，進行辯論。讓學(xué)生意識到自己無法充分表達主張的困境，產(chǎn)生為輸出而學(xué)習(xí)的欲望。

促成：相關(guān)目標語言的輸入。要求學(xué)生進行選擇性自主學(xué)習(xí)，選取、記憶急需掌握的單詞及話語結(jié)構(gòu)，為該循環(huán)的演講任務(wù)做準備。筆者對每個學(xué)生的演講稿給予針對性的指導(dǎo)。利用1.5學(xué)時，每名學(xué)生進行約3分鐘的演講。

評價：每名學(xué)生演講后，給予簡要的即時評價。鼓勵學(xué)生自評、互評。要求學(xué)生在課后將最終任務(wù)成果以書面形式傳送到班級的微信學(xué)習(xí)群，筆者給予延時評價和指導(dǎo)。

微循環(huán)3（2學(xué)時）：

產(chǎn)出任務(wù)分為文化目標和內(nèi)容目標。文化目標是了解日本思想文化中的等級觀念和身份意識。內(nèi)容目標是即席演講，比較中日兩國關(guān)于等級意識方面的文化異同。

驅(qū)動：在課前，筆者通過微信學(xué)習(xí)群，將3篇文字材料和2段視頻材料提供給學(xué)生，布置產(chǎn)出任務(wù)。在課中，要求學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位，討論日本的等級觀念和身份意識表現(xiàn)在哪些方面，意識到自身語言表達能力和文化知識儲備的不足。

促成：講解作為輸入材料的3篇文章和2段視頻。鼓勵學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)收集更多的相關(guān)材料，筆者給予指導(dǎo)。以學(xué)習(xí)小組為單位，每名學(xué)生結(jié)合該單元所學(xué)內(nèi)容，以“中日兩國的等級意識比較”為題，進行5分鐘的即席演講。

評價：要求學(xué)生在課后將即席演講的內(nèi)容重新整理后，以語音形式傳送到班級的微信學(xué)習(xí)群平臺，筆者給予延時評價和針對性指導(dǎo)。

3.5 實驗結(jié)果

筆者擬從實驗對象的成績數(shù)據(jù)和教學(xué)效果的調(diào)查問卷兩方面分析實驗結(jié)果。

首先，以大學(xué)三年級第六學(xué)期的三科期末成績作為該次實驗的后測數(shù)據(jù)。其中《高級日語（2）》試卷的題型基本等同與《日語精讀》，可以反映出學(xué)生的閱讀、寫作、筆譯水平，《日語聽力2》可以反映出聽力水平，《日語口語2》可以反映出口語水平。由于筆者任教的高校在大學(xué)三年級將《日語視聽說》課程分解為《日語聽力》和《日語口語》兩門課程，為了便于與前測成績相比較，將《日語聽力2》和《日語口語2》的成績分別按照50%的比例合并，得出如下數(shù)據(jù)。

表2 實驗班和對照班后測《高級日語2》、《日語聽力2+日語口語2》均值比較

如表1、表2所示，對照班的后測成績與前測成績變化不大（高級日語2均值82.56≈日語精讀4均值82.83，日語聽力2+日語口語2的均值82.33≈日語視聽說2均值82.56）。而經(jīng)過兩個學(xué)期的教學(xué)實驗，實驗班的后測成績成績比前測成績有了較大進步（高級日語2均值87.70＞日語精讀4均值83.80，日語聽力2+日語口語2的均值87.45＞日語視聽說2均值81.85）。尤其是實驗班學(xué)生的口語成績有了較大幅度的提高。并且實驗班與對照班的兩組成績已達到顯著差異水平（高級日語2成績P值=0.028＜0.05，日語聽力2+日語口語2成績P值=0.026＜0.05）。說明“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)模式比傳統(tǒng)的“精讀教學(xué)法”教學(xué)效果更好，學(xué)生的產(chǎn)出能力提高更快。

其次，筆者通過調(diào)查問卷得到了學(xué)生對于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)模式的反饋意見。問卷結(jié)果顯示，有80%（16名）的學(xué)生認為“該教學(xué)模式能夠激發(fā)我的日語學(xué)習(xí)興趣”，85%（17的學(xué)生認為“在課堂上感受到了任務(wù)產(chǎn)出的壓力”，75%（15名）的學(xué)生認為“該教學(xué)模式能夠提高我的日語產(chǎn)出欲望”，90%（18名）的學(xué)生認為“通過該教學(xué)模式的授課，知識的有效獲得量高于以往傳統(tǒng)的授課模式”，80%（16名）的學(xué)生認為“該教學(xué)模式鍛煉了我的獨立思考能力”，90%（18名）的學(xué)生“體會到了完成最終產(chǎn)出任務(wù)后的成就感”。

通過以上兩方面對實驗結(jié)果的分析，筆者認為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)模式更有利于達到《國標》對我國高校外語教學(xué)提出的要求。

4 教學(xué)實驗后的幾點反思

首先，教師對產(chǎn)出任務(wù)的設(shè)置應(yīng)循序漸進。由于部分學(xué)生已習(xí)慣于此前的“填鴨式”教學(xué)，自主性學(xué)習(xí)能力較差，倘若教師在采用“產(chǎn)出導(dǎo)向法”教學(xué)模式初期布置的產(chǎn)出任務(wù)過難，不僅不會激起學(xué)生的求知欲，反而會令部分學(xué)生知難而退，產(chǎn)生抵抗情緒。

其次，教師的促成輸入材料應(yīng)兼具針對性和擴展性。教師提供給學(xué)生的輸入材料既應(yīng)滿足學(xué)生完成產(chǎn)出任務(wù)的需求，又應(yīng)具有啟發(fā)性，能夠引導(dǎo)學(xué)生進一步思考，自主尋找新的學(xué)習(xí)材料。

再次，教師的延時評價至關(guān)重要。由于課上學(xué)時有限，教師的即時評價和學(xué)生的自評、互評無法解決學(xué)生產(chǎn)出任務(wù)中所出現(xiàn)的全部問題，因此教師課后的延時評價的質(zhì)量是學(xué)生能否真正持續(xù)性有效產(chǎn)出的關(guān)鍵。