語(yǔ)素意識(shí)對(duì)漢語(yǔ)閱讀障礙影響研究的促進(jìn)與不足

納瑩 趙微

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710000）

語(yǔ)素意識(shí)對(duì)漢語(yǔ)閱讀障礙影響研究的促進(jìn)與不足

納瑩 趙微

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710000）

文章通過(guò)對(duì)漢語(yǔ)特異性的概述將問(wèn)題引至語(yǔ)素意識(shí)和漢語(yǔ)閱讀發(fā)展的關(guān)系，在此基礎(chǔ)上針對(duì)漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙兒童語(yǔ)素意識(shí)的研究進(jìn)行了較為詳實(shí)的綜述。漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙兒童語(yǔ)素意識(shí)研究在篩選標(biāo)準(zhǔn)、被試特征、測(cè)驗(yàn)選材、控制變量、閱讀指標(biāo)方面存在問(wèn)題，導(dǎo)致研究結(jié)果的不可推廣性。文章根據(jù)當(dāng)前研究存在的問(wèn)題提出了建議。

語(yǔ)素意識(shí);漢語(yǔ)閱讀;漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙

閱讀障礙是學(xué)習(xí)困難的一種類型，通常將其分為獲得性閱讀障礙和發(fā)展性閱讀障礙，前者是指腦疾病或腦創(chuàng)傷引起的閱讀障礙，后者是指在個(gè)人智力、教學(xué)條件和努力程度正常，且沒(méi)有明顯器質(zhì)性缺陷的情況下出現(xiàn)的意外性閱讀障礙。[1]當(dāng)閱讀障礙漸漸被西方國(guó)家所重視時(shí)，心理學(xué)家們并不認(rèn)為這種障礙大量存在于亞洲國(guó)家。他們將閱讀發(fā)生率的不同解釋為是由不同的書(shū)寫(xiě)系統(tǒng)造成的，認(rèn)為閱讀障礙在表意文字系統(tǒng)中出現(xiàn)的概率足以忽略不計(jì)。Stevenson等人為了考證以上說(shuō)法的有效性，構(gòu)建了可以在中、日、美三國(guó)實(shí)施的同質(zhì)閱讀測(cè)驗(yàn)，并且采用了一系列認(rèn)知測(cè)試對(duì)三國(guó)兒童進(jìn)行大樣本量的篩查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)和日語(yǔ)中同樣存在閱讀障礙。[2]

相對(duì)于印歐語(yǔ)系的人來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)具有如下特點(diǎn)：1.含有大量的同音字和同形字，同形字的聲調(diào)可以區(qū)分其意義；2.一個(gè)漢字代表一個(gè)音節(jié)同時(shí)對(duì)應(yīng)一個(gè)語(yǔ)素；3.形聲字占其中的80%，學(xué)習(xí)者根據(jù)形旁和聲旁提供的線索可以得出漢字的發(fā)音和意義；4漢語(yǔ)中的復(fù)合詞通常由兩個(gè)或多個(gè)先前學(xué)過(guò)的語(yǔ)素構(gòu)成。針對(duì)這些特點(diǎn)，研究者假設(shè)語(yǔ)素意識(shí)在漢語(yǔ)閱讀中可能扮演了重要的角色。因此，關(guān)于語(yǔ)素意識(shí)在漢語(yǔ)閱讀中的作用機(jī)制探討形成了一個(gè)重要的閱讀障礙研究領(lǐng)域。

一、語(yǔ)素意識(shí)的概念和測(cè)驗(yàn)

（一）語(yǔ)素意識(shí)的概念。語(yǔ)素是最小的音義結(jié)合體，Carlisle將語(yǔ)素意識(shí)定義為學(xué)習(xí)者對(duì)詞語(yǔ)語(yǔ)素結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)及其操縱的能力。Carlisle認(rèn)為當(dāng)兒童第一次學(xué)習(xí)一個(gè)物體或是動(dòng)作的名稱時(shí)，他們便習(xí)得了詞語(yǔ)，這些詞語(yǔ)也叫語(yǔ)素；不久后兒童會(huì)接觸到由他們之前學(xué)過(guò)的詞語(yǔ)構(gòu)成的復(fù)合語(yǔ)素，通過(guò)對(duì)已學(xué)語(yǔ)素的組合推斷出這個(gè)陌生復(fù)合語(yǔ)素的意思；此外，逐步接觸不同語(yǔ)境中的詞語(yǔ)，可以幫助兒童掌握復(fù)雜的形義關(guān)系。[3]Ku和Anderson認(rèn)為語(yǔ)素意識(shí)是個(gè)體關(guān)于語(yǔ)音形式和語(yǔ)義信息如何匹配以及語(yǔ)素的構(gòu)詞規(guī)則的知識(shí)[4]。關(guān)于漢語(yǔ)語(yǔ)素意識(shí)的定義，Chiung-Chu Wang認(rèn)為，漢語(yǔ)語(yǔ)素意識(shí)是指區(qū)分同音語(yǔ)素的能力及對(duì)語(yǔ)素和整詞意義之間關(guān)系的理解。[5]基于漢字的特點(diǎn)，研究者們通常使用Anderson等人的定義，他們認(rèn)為漢語(yǔ)語(yǔ)素由三個(gè)部分組成：形旁和聲旁意識(shí)(radical awareness)，即能利用形旁和聲旁的線索理解詞的發(fā)音和意義的能力、詞素意識(shí)（morpheme awareness），即對(duì)詞的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的意識(shí)；同音和同形語(yǔ)素意識(shí)（homograph awareness），即區(qū)分同音和同形語(yǔ)素的能力。[6]

（二）漢語(yǔ)語(yǔ)素意識(shí)的測(cè)驗(yàn)。根據(jù)漢語(yǔ)中語(yǔ)素意識(shí)的劃分，漢語(yǔ)語(yǔ)素意識(shí)的測(cè)量通常包括語(yǔ)素建構(gòu)、語(yǔ)素識(shí)別、語(yǔ)素辨別、語(yǔ)素句法完成和解釋語(yǔ)素任務(wù)。

語(yǔ)素建構(gòu)任務(wù)（Morphological Construction Task）主要是考察兒童利用熟悉的語(yǔ)素生成一個(gè)新的復(fù)合語(yǔ)素的能力（例如：用華生做成的油叫做花生油，那么由蘑菇做成的油叫做什么?）。

語(yǔ)素識(shí)別任務(wù)（Recognize Morphemes Task）主要考察兒童對(duì)詞語(yǔ)之間語(yǔ)素關(guān)系的認(rèn)識(shí)（例如：呈現(xiàn)一對(duì)詞語(yǔ)“書(shū)架—書(shū)”，詢問(wèn)兒童后者是否來(lái)源于前者）。

語(yǔ)素辨別任務(wù)（Discriminate Morphemes task）分為同形語(yǔ)素辨別（Homographic Discrimination）和同音語(yǔ)素辨別(Homophone Discrimination)。同形語(yǔ)素辨別考察兒童對(duì)不同詞語(yǔ)中同形語(yǔ)素所代表的不同意思的區(qū)分（例如：小草、草地、草率中，哪個(gè)草的意思和其它兩個(gè)不同）。同音語(yǔ)素辨別考察兒童對(duì)不同詞語(yǔ)中同音語(yǔ)素所代表的不同意思的區(qū)分（例如：口頭呈現(xiàn)靶子詞郵票，讓兒童在油站、郵筒、游泳中選出和靶子詞表示相同意思的郵）。還有一種表達(dá)性的語(yǔ)素辨別任務(wù)，主要是針對(duì)高年級(jí)兒童（例如：給出目標(biāo)詞月亮，讓兒童說(shuō)出和月亮的月相同意思的帶有月字的詞，之后再說(shuō)出帶有和月發(fā)音相同但意思不同的詞）。

解釋語(yǔ)素任務(wù)（Select InterpretationsTask）檢驗(yàn)兒童是否能利用他們的組合及派生語(yǔ)素的知識(shí)來(lái)正確解釋陌生詞語(yǔ)。（例如：讓兒童選擇最佳的解釋，射手：1.舉起手把箭射出去；2.一個(gè)很會(huì)射箭的人；3.射到很遠(yuǎn)的地方去；4.手被箭射傷了）。

語(yǔ)素句法完成任務(wù)（Morphsyntactic Completion）旨在探明兒童對(duì)詞根和派生詞間關(guān)系的理解以及利用句子情境生成新詞的能力（例如：目標(biāo)詞為探險(xiǎn)，口頭呈現(xiàn)句子：王叔叔曾穿越非洲的叢林，他是一個(gè)？正確答案為探險(xiǎn)家）。

語(yǔ)素建構(gòu)、識(shí)別、解釋及句法完成任務(wù)都可以看做是對(duì)詞素意識(shí)的考察，語(yǔ)素辨別任務(wù)是對(duì)同音、同形語(yǔ)素意識(shí)的考察。對(duì)于形旁和聲旁意識(shí)的界定目前還存在爭(zhēng)議。一些研究把它們用于正字法意識(shí)的測(cè)量[7]，也有研究把它們用于語(yǔ)素意識(shí)的測(cè)量[8]。

二、語(yǔ)素意識(shí)和漢語(yǔ)閱讀的關(guān)系及其在閱讀障礙中的研究

（一）語(yǔ)素意識(shí)與漢語(yǔ)閱讀的關(guān)系。一些跨文化研究已證明了語(yǔ)素意識(shí)在漢語(yǔ)閱讀中的重要地位。McBride-Chang考察了北京、香港、美國(guó)及韓國(guó)二年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)素結(jié)構(gòu)意識(shí)、詞匯和字詞識(shí)別情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)語(yǔ)音意識(shí)對(duì)英語(yǔ)和韓語(yǔ)的閱讀更重要，語(yǔ)素結(jié)構(gòu)意識(shí)對(duì)漢語(yǔ)閱讀更重要。[9]Xiuli.Tong等人把326個(gè)二年級(jí)和五年級(jí)的英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的香港學(xué)生作為被試，考察了他們的視覺(jué)正字法技能、語(yǔ)音意識(shí)和語(yǔ)素意識(shí)，在控制了年齡和非言語(yǔ)智力后，視覺(jué)正字法技能和語(yǔ)素意識(shí)對(duì)漢字識(shí)別有獨(dú)特的預(yù)測(cè)作用。[10]

關(guān)于語(yǔ)素意識(shí)和漢語(yǔ)閱讀之間的關(guān)系的研究大致分為兩種類型。一種是縱向追蹤研究，試圖探究在不同年齡階段兒童語(yǔ)素意識(shí)和其閱讀能力關(guān)系的變化。Jinger Pan等人對(duì)294個(gè)4歲左右的兒童進(jìn)行了長(zhǎng)達(dá)8年的追蹤研究。研究者將4到6歲劃分為前文字階段，將7歲之后劃分為后文字階段，對(duì)兒童的語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)素意識(shí)、讀寫(xiě)技能（閱讀準(zhǔn)確性、拼寫(xiě)能力、閱讀流暢性、閱讀理解）方面進(jìn)行了考察。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，前文字和后文字階段的語(yǔ)音意識(shí)都對(duì)閱讀準(zhǔn)確性有顯著的預(yù)測(cè)作用，后文字階段的語(yǔ)素意識(shí)對(duì)所有的讀寫(xiě)技能都有顯著的貢獻(xiàn)作用。[11]Ying Wanga等人的研究也得出了語(yǔ)素意識(shí)對(duì)兒童后期漢語(yǔ)閱讀有著獨(dú)特顯著的貢獻(xiàn)作用的結(jié)論。[12]另外一種是橫斷研究，主要基于兒童的語(yǔ)素意識(shí)可能是在接受了文字教育后才發(fā)展而來(lái)的觀點(diǎn)探究小學(xué)兒童的語(yǔ)素意識(shí)和閱讀發(fā)展的關(guān)系。Phil.D.Liu等人調(diào)查了154個(gè)9歲香港學(xué)生的語(yǔ)素意識(shí)（同音意識(shí)、詞匯組合意識(shí)）和漢語(yǔ)字詞閱讀及詞匯知識(shí)的關(guān)系，在控制了非言語(yǔ)智力、語(yǔ)音意識(shí)后，語(yǔ)素意識(shí)的這兩個(gè)方面和詞匯閱讀及詞匯知識(shí)都存在雙向的作用。[13]舒華和安德森探究了小學(xué)一、三、五年級(jí)學(xué)生的形旁意識(shí)在其詞語(yǔ)獲得中的作用，發(fā)現(xiàn)兒童能夠意識(shí)到形旁對(duì)整字意義理解的作用，兒童的語(yǔ)素意識(shí)隨年齡的增長(zhǎng)而增長(zhǎng)，尤其是三到五年級(jí)之間。[14]上述研究均表明了語(yǔ)素意識(shí)和漢語(yǔ)閱讀雙向促進(jìn)作用，但較少研究涉及到對(duì)閱讀理解、和閱讀流暢性層面的探討。

（二）語(yǔ)素意識(shí)是否是漢語(yǔ)閱讀困難的核心障礙。隨著對(duì)語(yǔ)素意識(shí)在閱讀中的重要作用的探討，研究者開(kāi)始思考語(yǔ)素意識(shí)是否在漢語(yǔ)閱讀障礙中扮演了重要角色。

McBride-Chang等為考察漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀困難的早期預(yù)測(cè)指標(biāo)，找了47個(gè)5歲的發(fā)展性閱讀困難的風(fēng)險(xiǎn)兒童和相匹配的控制組兒童，對(duì)他們的語(yǔ)音意識(shí)、快速命名、視覺(jué)技能和語(yǔ)素意識(shí)進(jìn)行了測(cè)試。待兒童七歲時(shí)又對(duì)其進(jìn)行了讀寫(xiě)困難香港標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試（HKT-SpLD）和字詞閱讀測(cè)驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，五歲時(shí)的語(yǔ)素意識(shí)、快速命名和字詞閱讀成績(jī)是發(fā)展性閱讀困難的良好劃分標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)素意識(shí)獨(dú)立貢獻(xiàn)于閱讀精確性。[15]Yeung等為了確認(rèn)導(dǎo)致兒童小學(xué)階段持續(xù)性閱讀困難的指標(biāo)，用標(biāo)準(zhǔn)化漢語(yǔ)閱讀測(cè)驗(yàn)在兒童一年級(jí)和四年級(jí)時(shí)進(jìn)行分組，對(duì)不同閱讀軌跡兒童（持續(xù)性閱讀困難兒童、后經(jīng)提升的閱讀困難者、熟練閱讀者）進(jìn)行了語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)音記憶、快速命名、正字法意識(shí)、語(yǔ)素意識(shí)、句法技能及口語(yǔ)詞匯測(cè)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，句法技能和語(yǔ)素意識(shí)可能是持續(xù)性閱讀困難的原因，語(yǔ)音技能對(duì)漢語(yǔ)持續(xù)性閱讀困難者和熟練閱讀者沒(méi)有區(qū)分功能[16]。吳思娜等不僅考察了不同認(rèn)知變量（語(yǔ)音意識(shí)、命名速度、語(yǔ)素意識(shí)）對(duì)漢語(yǔ)閱讀的預(yù)測(cè)力還將閱讀困難者進(jìn)行了初步的亞型分類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)素意識(shí)是唯一能顯著預(yù)測(cè)兩種不同閱讀任務(wù)的認(rèn)知變量，76%的閱讀障礙兒童存在語(yǔ)素缺陷[17]。

以上研究得出的結(jié)果均支持語(yǔ)素意識(shí)可能是漢語(yǔ)閱讀困難的核心障礙這一觀點(diǎn)。還有大量研究就語(yǔ)素的意識(shí)的各層面展開(kāi)，以探究漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀困難兒童語(yǔ)素意識(shí)的特異性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與正常兒童相比，障礙組兒童語(yǔ)素素意識(shí)的各個(gè)方面均存在不同程度的缺損。[18-21]此外，干預(yù)性研究從更加聯(lián)系學(xué)習(xí)實(shí)際的視角為語(yǔ)素意識(shí)在漢語(yǔ)閱讀障礙中的影響提供了充分的證據(jù)。國(guó)外已有大量包含語(yǔ)素意識(shí)的干預(yù)研究，國(guó)內(nèi)的干預(yù)研究處于起步階段，研究成果較少。Che Kan Leong等使用語(yǔ)素組合等任務(wù)對(duì)36個(gè)香港閱讀障礙兒童的閱讀和寫(xiě)作能力進(jìn)行訓(xùn)練。把前測(cè)成績(jī)當(dāng)做協(xié)變量對(duì)組別和任務(wù)進(jìn)行方差分析發(fā)現(xiàn)，干預(yù)組在散文寫(xiě)作、語(yǔ)素組合、錯(cuò)字修改、文本理解、文本朗讀任務(wù)上的表現(xiàn)都超過(guò)了控制組。[22]耿雅津用自編的語(yǔ)素意識(shí)干預(yù)材料，對(duì)石家莊二、四、六年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行同音、同形、形旁及詞素意識(shí)的訓(xùn)練，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，干預(yù)訓(xùn)練促進(jìn)了發(fā)展性閱讀困難兒童語(yǔ)素意識(shí)和閱讀成績(jī)，但和控制組比沒(méi)有達(dá)到顯著差異[8]。以上干預(yù)研究對(duì)閱讀障礙的兒童看似都有提升作用，但是由于干預(yù)時(shí)間、干預(yù)內(nèi)容、方法、被試特點(diǎn)等差異，干預(yù)的短期及長(zhǎng)期效應(yīng)并不是十分清楚，還需要更多的研究去證明。另外，未來(lái)研究還需要對(duì)比各項(xiàng)元語(yǔ)言意識(shí)及基礎(chǔ)認(rèn)知訓(xùn)練對(duì)閱讀障礙兒童的干預(yù)效果，從比較中得出最合適的教育干預(yù)方法。

三、漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀困難語(yǔ)素研究存在的不足與思考

筆者在試圖對(duì)近些年關(guān)于漢語(yǔ)閱讀困難語(yǔ)素意識(shí)的研究進(jìn)行元分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，很難用元分析方法對(duì)語(yǔ)素意識(shí)的研究進(jìn)行分析，其原因在于該方面的研究同質(zhì)性太差，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）篩選標(biāo)準(zhǔn)不一致?，F(xiàn)有對(duì)學(xué)習(xí)困難的篩選有智力-成就差異標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)、智力測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)、專家經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)和排除定義式標(biāo)準(zhǔn)[23]。這些篩選標(biāo)準(zhǔn)有以下幾點(diǎn)問(wèn)題：首先，各研究確定的篩選統(tǒng)計(jì)數(shù)值不同。就學(xué)業(yè)成績(jī)標(biāo)準(zhǔn)而論，有的研究取閱讀測(cè)驗(yàn)成績(jī)?cè)诨虻陀诳偙辉嚨?5百分位數(shù)的兒童[14,20]，有的研究取閱讀測(cè)驗(yàn)成績(jī)低于年級(jí)一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差水平[16]。其次，各研究所使用的成就測(cè)驗(yàn)不盡相同。香港的研究者傾向于使用香港小學(xué)生讀寫(xiě)困難行為量表（Hong Kong Specific Learning Difficulties Behavior Checklist,HKSLDBC）[24]。大陸研究者有使用識(shí)字量測(cè)驗(yàn)的[14,18]，也有使用自編閱讀測(cè)驗(yàn)的[17,19]。最后，研究者們往往采用不同的組合標(biāo)準(zhǔn)來(lái)篩選被試。不同的統(tǒng)計(jì)劃分值、不同的成就測(cè)驗(yàn)、不同的組合標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致研究結(jié)果間的不可比較性。究其緣由是因?yàn)殚喿x困難群體的異質(zhì)性和對(duì)閱讀困難核心缺陷的研究不夠充分。

（二）被試特征的影響。首先，不同地區(qū)間的經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育資源、語(yǔ)言文化不同導(dǎo)致不同區(qū)域間被試的不可比較性。已有研究多以香港、臺(tái)灣和大陸地區(qū)的漢語(yǔ)兒童為被試來(lái)研究語(yǔ)素意識(shí)，但是粵語(yǔ)與普通話、簡(jiǎn)體字與繁體字之間以及其教學(xué)方式之間的巨大差異使研究結(jié)果的可推廣性受到質(zhì)疑。其次，采用不同年齡的被試得出來(lái)的結(jié)果必定是不同的。例如彭虹、梁衛(wèi)蘭等對(duì)309名平均年齡為3歲半的兒童進(jìn)行詞匯、語(yǔ)素識(shí)別、句法、非詞重復(fù)和看圖說(shuō)詞5個(gè)方面的測(cè)試，發(fā)現(xiàn)漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙兒童在句法和語(yǔ)音上的缺陷比例最大，語(yǔ)素缺陷比例最小。[25]但吳思娜、舒華等通過(guò)對(duì)211名小學(xué)4—6年級(jí)漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙兒童的語(yǔ)音意識(shí)、命名速度和語(yǔ)素意識(shí)對(duì)漢語(yǔ)閱讀的預(yù)測(cè)力的探究和閱讀困難者初步分類，發(fā)現(xiàn)語(yǔ)素意識(shí)是唯一能顯著預(yù)測(cè)兩種不同閱讀任務(wù)的認(rèn)知變量，76%的閱讀障礙兒童存在語(yǔ)素缺陷。[17]關(guān)于被試年齡的影響主要有以下問(wèn)題：兒童在學(xué)前階段就已經(jīng)獲得了語(yǔ)素意識(shí)還是在接觸了書(shū)面語(yǔ)之后才習(xí)得？在不同的年齡階段，漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀困難兒童語(yǔ)素意識(shí)各方面的發(fā)展模式是如何的？在不同的年齡階段，語(yǔ)素意識(shí)和閱讀能力及其他認(rèn)知變量的關(guān)系是怎樣的？

（三）語(yǔ)素意識(shí)測(cè)驗(yàn)材料的差異較大。已有研究對(duì)語(yǔ)素意識(shí)測(cè)驗(yàn)材料的挑選，大多能夠注意到詞頻對(duì)測(cè)驗(yàn)成績(jī)的影響，多數(shù)都以高頻詞為測(cè)驗(yàn)材料，但是還有一些變量會(huì)影響到兒童語(yǔ)素任務(wù)的表現(xiàn)。語(yǔ)素透明度：語(yǔ)素透明度是指詞義從其成分語(yǔ)素義推知的難易程度[26]。舒華等考察了漢語(yǔ)兒童從上下文中學(xué)習(xí)新詞和詞語(yǔ)語(yǔ)素透明度的關(guān)系，結(jié)果表明基于上下文的詞語(yǔ)學(xué)習(xí)和語(yǔ)素透明度在兒童五年級(jí)時(shí)存在顯著的交互作用。兒童對(duì)語(yǔ)素透明的字詞的學(xué)習(xí)好于語(yǔ)素不透明的字詞。在對(duì)兒童進(jìn)行語(yǔ)素意識(shí)測(cè)驗(yàn)時(shí)，如果不對(duì)測(cè)驗(yàn)用詞的語(yǔ)素透明度加以控制不但會(huì)拉大不同研究結(jié)果間的差距還會(huì)使測(cè)驗(yàn)的結(jié)果出現(xiàn)偏差。[27]概念難度：兒童對(duì)較難概念的字詞的理解比較易概念的理解差。[28]如果不對(duì)語(yǔ)素任務(wù)中所用字詞的概念難度進(jìn)行控制會(huì)出現(xiàn)統(tǒng)計(jì)結(jié)果上的天花板或地板效應(yīng)。詞的構(gòu)成類型：Zhang等首次嘗試探討普通話兒童對(duì)不同結(jié)構(gòu)復(fù)合詞（調(diào)和結(jié)構(gòu)、從屬結(jié)構(gòu)、主謂結(jié)構(gòu)、動(dòng)賓結(jié)構(gòu)、動(dòng)詞形容詞補(bǔ)充結(jié)構(gòu)）的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)二年級(jí)的兒童對(duì)不同的復(fù)合詞結(jié)構(gòu)掌握的很少，直到六年級(jí)時(shí)也沒(méi)有完全掌握。[29]所以，如何解決材料的同質(zhì)性和有效性還需認(rèn)真考慮。

（四）控制變量的復(fù)雜性及閱讀變量的單一性。首先，詞匯量與兒童語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展有密切的關(guān)系，并且具有跨語(yǔ)言的一致性。其次，語(yǔ)素測(cè)驗(yàn)的任務(wù)通常都是通過(guò)口語(yǔ)形式傳遞給兒童，這就摻雜了短時(shí)記憶的功能[30]。再者，兒童的家庭閱讀資源、非言語(yǔ)智力及基本認(rèn)知能力都對(duì)其閱讀水平有一定的影響。最后，以往研究所涉及的認(rèn)知技能較為單一，容易高估特定技能的重要性。語(yǔ)素意識(shí)和元語(yǔ)言意識(shí)及語(yǔ)言能力的其他方面具有交錯(cuò)復(fù)雜的關(guān)系—尤其是語(yǔ)音意識(shí)、句法意識(shí)和詞匯知識(shí)。缺乏對(duì)這些變量統(tǒng)計(jì)上的控制是當(dāng)前研究的缺陷之一。

此外，已有研究多以字詞識(shí)別、詞匯知識(shí)為閱讀成績(jī)的指標(biāo)。然而，閱讀不僅包含字詞認(rèn)知還包含句子認(rèn)知、語(yǔ)篇理解和閱讀流暢性等層面。莫雷、司徒偉等人編制的《語(yǔ)文閱讀水平測(cè)量》量表就包括詞語(yǔ)的理解、句子的理解、文章局部?jī)?nèi)容的理解、宏觀理解、評(píng)價(jià)性閱讀、應(yīng)用性閱讀、保持性閱讀、快速閱讀理解等內(nèi)容。[31]

四、小結(jié)

語(yǔ)素意識(shí)與閱讀關(guān)系及其在閱讀中的作用積累了大量的研究成果，為探討漢語(yǔ)閱讀的機(jī)制提供了可資借鑒，為進(jìn)一步探明閱讀障礙的原因奠定了基礎(chǔ)。但由于研究者存在上述問(wèn)題，使得研究結(jié)論的一致性和信效度受到影響。建議今后的研究應(yīng)該關(guān)注以下幾個(gè)方面：

第一，針對(duì)篩選標(biāo)準(zhǔn)的不一致，今后的研究一方面要針對(duì)閱讀困難群體的異質(zhì)性進(jìn)行亞類研究，探究不同類型閱困兒童的核心缺陷，另一方面要使用更成熟的統(tǒng)計(jì)和干預(yù)方法繼續(xù)探究各種元語(yǔ)言意識(shí)和基礎(chǔ)認(rèn)知過(guò)程對(duì)閱讀成就的影響，為閱讀障礙兒童的診斷提供更加充分而統(tǒng)一的證據(jù)。

第二，針對(duì)被試特征的影響，應(yīng)盡量控制地區(qū)間語(yǔ)言環(huán)境、教育資源等影響因素；探討兒童語(yǔ)素意識(shí)及語(yǔ)素意識(shí)各成分的獲取時(shí)間、不同年齡階段漢語(yǔ)閱讀困難兒童語(yǔ)素意識(shí)的發(fā)展模式及其和其他認(rèn)知變量的關(guān)系。

第三，針對(duì)語(yǔ)素意識(shí)的測(cè)驗(yàn)材料，研究者應(yīng)著手控制詞頻、詞語(yǔ)的語(yǔ)義透明度、詞語(yǔ)的概念難度以及詞的結(jié)構(gòu)等因素。今后在選擇測(cè)驗(yàn)所用詞語(yǔ)時(shí)盡量選取高頻、語(yǔ)義較為透明、概念難度中等的詞語(yǔ)，還要考慮不同年齡兒童所接觸的詞的結(jié)構(gòu)。

第四，今后的研究要對(duì)被試的詞匯量、短時(shí)記憶、家庭閱讀量、非言語(yǔ)智力及一般認(rèn)知能力等因素進(jìn)行控制。此外，對(duì)包含元語(yǔ)言意識(shí)其它方面的多種語(yǔ)言認(rèn)知技能進(jìn)行綜合考察，才能避免對(duì)特定技能重要性的高估，從而得出較為客觀、純粹的結(jié)果。最后，應(yīng)該將句法、語(yǔ)篇、閱讀流暢性等變量納入對(duì)閱讀理解能力的考察。

綜上所述，語(yǔ)素意識(shí)對(duì)漢語(yǔ)閱讀起著獨(dú)特而重要的作用，越來(lái)越多的研究者認(rèn)為語(yǔ)素意識(shí)可能是漢語(yǔ)發(fā)展性閱讀障礙的核心缺陷。但是由于當(dāng)前研究存在篩選標(biāo)準(zhǔn)、被試特征、控制變量、測(cè)驗(yàn)材料、閱讀變量等相關(guān)問(wèn)題，導(dǎo)致研究結(jié)果的局限性。后續(xù)研究需要對(duì)這些問(wèn)題的控制和把握下進(jìn)行，以期對(duì)閱讀研究和教學(xué)實(shí)踐提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

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2095-0438（2018）01-0093-05

2017-09-10

納瑩（1992-），女，寧夏銀川人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院碩士在讀，研究方向：學(xué)習(xí)困難兒童認(rèn)知與干預(yù)；趙微（1965-），女，陜西西安人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士，研究方向：學(xué)習(xí)困難兒童認(rèn)知與干預(yù)、學(xué)前兒童語(yǔ)言獲得與發(fā)展、雙語(yǔ)兒童的特點(diǎn)。

[責(zé)任編輯 楊賀]