成果導(dǎo)向教育理念在課程建設(shè)頂層設(shè)計(jì)中的應(yīng)用

申天恩 趙樂天

摘 要 成果導(dǎo)向教育理念教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)厘清學(xué)生學(xué)習(xí)成果，凝練核心能力和能力指標(biāo)，在確定通識(shí)教育能力指標(biāo)與專業(yè)教育能力指標(biāo)基礎(chǔ)上反向設(shè)計(jì)課程體系，進(jìn)行課程建設(shè)。大連海洋大學(xué)以成果導(dǎo)向教育理念為指引，形成了“通識(shí)化、學(xué)程化、模塊化、特色化”的“四化”課程模式，建構(gòu)了以課程結(jié)構(gòu)為中心的課程模塊圖、以學(xué)生學(xué)業(yè)為中心的課程時(shí)序圖以及為教師教學(xué)服務(wù)的課程矩陣圖。

關(guān)鍵詞?成果導(dǎo)向教育理念;核心能力;能力指標(biāo);課程建設(shè)

中圖分類號(hào)?G642.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼?A文章編號(hào)?1005-4634（2018）06-0086-06

成果導(dǎo)向教育理念的理論研究目前有3種面向，一是宏觀上展現(xiàn)院校整體層面的運(yùn)行機(jī)制調(diào)整;二是中觀上體現(xiàn)專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的運(yùn)轉(zhuǎn)流程重構(gòu);三是微觀上演繹教學(xué)理念及教學(xué)實(shí)施的反向設(shè)計(jì)。成果導(dǎo)向教育理念在宏觀上的運(yùn)用，筆者已經(jīng)通過(guò)多篇論文進(jìn)行了解釋和說(shuō)明，在此不再贅述。在中觀上的運(yùn)用，學(xué)界多是通過(guò)和行業(yè)教育，如工程教育、商業(yè)教育、法律教育等緊密結(jié)合進(jìn)行。此層面的著述頗豐，感興趣的讀者可就此展開延伸閱讀。而微觀層面如何建構(gòu)基于成果導(dǎo)向教育理念的教學(xué)設(shè)計(jì)，如何在反向教學(xué)設(shè)計(jì)下計(jì)量學(xué)生學(xué)習(xí)成果則是本文重點(diǎn)探討和試圖解決的問題。

1?成果導(dǎo)向教育理念教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)

成果導(dǎo)向教育理念（outcome-based education，以下簡(jiǎn)寫為OBE）意為以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為本的教育理念1。其創(chuàng)設(shè)理論基礎(chǔ)源于泰勒（Ralph Tyler）課程目標(biāo)評(píng)價(jià)原理、布魯姆（B-Bloom）掌握學(xué)習(xí)理論、能力本位教育理論（competency based education）2。依概念創(chuàng)立者史派蒂（Spady）看來(lái)，成果導(dǎo)向教育理念中的“成果”是學(xué)生在一段時(shí)間學(xué)習(xí)后能夠取得的巔峰成果，是學(xué)生所學(xué)的真實(shí)應(yīng)用3。評(píng)量學(xué)生“真實(shí)應(yīng)用”需要對(duì)國(guó)家需要、市場(chǎng)需求、學(xué)校辦學(xué)定位、利益相關(guān)者訴求以及學(xué)生發(fā)展等進(jìn)行綜合評(píng)判。通過(guò)分析文獻(xiàn)、解讀政策、大數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)、訪談專家、集體討論、講座培訓(xùn)等形式凝聚意志，取得“成果”共識(shí)。在具體表述時(shí)，“成果”既可以按知識(shí)、能力、素質(zhì)分類進(jìn)行，即轉(zhuǎn)變型OBE;也可以以“能力”為統(tǒng)領(lǐng)，指向知識(shí)、技能與素養(yǎng)的交叉重疊部分，即過(guò)渡型OBE。

無(wú)論是過(guò)渡型OBE還是轉(zhuǎn)變型OBE，“成果”均需細(xì)化為成果指標(biāo)。原則上，成果指標(biāo)數(shù)量應(yīng)為“成果”數(shù)目的2～2.5倍，且具有清晰化、可操作及可評(píng)量等特征。待成果與成果指標(biāo)確認(rèn)后，通過(guò)專家訪談或會(huì)議頭腦風(fēng)暴，結(jié)合教學(xué)慣例預(yù)設(shè)通識(shí)課程和專業(yè)課程成果指標(biāo)權(quán)重。在此過(guò)程中，學(xué)校安排課程教師按預(yù)設(shè)成果指標(biāo)安排課程所占比重，匯總后可計(jì)算某一類型課程，如專業(yè)核心課、專業(yè)方向課的成果指標(biāo)權(quán)重。將所有課程的成果指標(biāo)權(quán)重加總后與預(yù)設(shè)數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向?qū)Ρ?，若兩者大致一致，說(shuō)明成果及其指標(biāo)與實(shí)際課程匹配程度高，若兩者有差距則意味著需要通過(guò)合并、分設(shè)或新設(shè)調(diào)整有關(guān)課程，使之與成果和成果指標(biāo)相匹配。

成果導(dǎo)向教育理念指引下的課程設(shè)計(jì)完成3方面工作：一是參照安德森等認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類4、辛普森技能領(lǐng)域教育目標(biāo)分類5、克拉斯沃爾等情意領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類重新定義教學(xué)目標(biāo)6;二是按本課程所占核心能力及權(quán)重反向安排教學(xué)內(nèi)容，并選擇與之相適應(yīng)的教學(xué)方式;三是利用紙筆測(cè)驗(yàn)雙項(xiàng)細(xì)目表、口語(yǔ)評(píng)量、檔案評(píng)量、實(shí)作評(píng)量尺規(guī)等完成學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。實(shí)際運(yùn)用可遵循以下思路。

頂層設(shè)計(jì)須考量人才培養(yǎng)目標(biāo)、核心能力及能力指標(biāo)3個(gè)要素。其中，國(guó)家和社會(huì)需要、市場(chǎng)需求是制定學(xué)校、學(xué)院、專業(yè)三級(jí)人才培養(yǎng)目標(biāo)的主要依據(jù)，學(xué)校自身定位和長(zhǎng)期辦學(xué)形成的學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷是確定學(xué)校、學(xué)院核心能力及衍生能力指標(biāo)的主要依據(jù)。獲取途徑可為開展多方位調(diào)研，如進(jìn)行問卷調(diào)研、個(gè)人訪談和座談等形式;亦可為進(jìn)行多主體評(píng)議，如開展分組擬定、各學(xué)院熱議、學(xué)校會(huì)議研討、專家審定等步驟。在具體實(shí)施中，一般在核心能力上形成兩級(jí)構(gòu)造，即校級(jí)核心能力與院級(jí)核心能力;在核心指標(biāo)上形成通識(shí)教育能力指標(biāo)與專業(yè)能力指標(biāo)兩個(gè)層次。核心能力與能力指標(biāo)間要堅(jiān)持關(guān)聯(lián)性、精準(zhǔn)性、有效性三原則。其中，關(guān)聯(lián)性原則要求核心能力與能力指標(biāo)有明確的對(duì)應(yīng)關(guān)系，但需注意的是：一是二者具有不可逆性，即一項(xiàng)核心能力可分解多項(xiàng)能力指標(biāo)，一項(xiàng)核心指標(biāo)不可對(duì)應(yīng)多項(xiàng)核心能力;二是專業(yè)能力指標(biāo)不能完全復(fù)制核心能力，須具體、明確、可測(cè)量。精準(zhǔn)性原則要求對(duì)知識(shí)、能力、素養(yǎng)等行為動(dòng)詞的描述必須準(zhǔn)確，且盡可能保持在高層次。有效性原則指向能力指標(biāo)的可測(cè)量，一方面能力指標(biāo)權(quán)重設(shè)置決定課程體系;另一方面根據(jù)能力指標(biāo)可檢測(cè)課程目標(biāo)的達(dá)成度。

2?成果導(dǎo)向教育理念在大連海洋大學(xué)的具體應(yīng)用

2.1?核心能力與能力指標(biāo)建構(gòu)

大連海洋大學(xué)經(jīng)過(guò)66年的辦學(xué)歷程，形成的人才培養(yǎng)定位為：著力為國(guó)家海洋事業(yè)和遼寧新一輪全面振興培養(yǎng)基礎(chǔ)扎實(shí)、知識(shí)面寬，具有社會(huì)責(zé)任感、海洋情懷、創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識(shí)和實(shí)踐能力的高素質(zhì)多樣化應(yīng)用型人才。本研究按照核心能力確立依據(jù)和實(shí)施程序，建構(gòu)了鑒別力、協(xié)作力、學(xué)習(xí)力、專業(yè)力、發(fā)展力、創(chuàng)造力等6項(xiàng)核心能力，具體情況如表1所示。

大連海洋大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院是學(xué)校內(nèi)設(shè)二級(jí)單位，在學(xué)校核心能力明確后，結(jié)合所轄經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)兩個(gè)學(xué)科門類，制定學(xué)院核心能力。如將合作交流（協(xié)作力）進(jìn)一步釋義為：（1）具備有效溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作的能力;（2）具備經(jīng)濟(jì)管理領(lǐng)域跨界整合的能力。再如將踏實(shí)肯學(xué)（學(xué)習(xí)力）拓展為：（1）具備系統(tǒng)學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)與管理學(xué)學(xué)科核心基礎(chǔ)知識(shí)，精熟學(xué)習(xí)有關(guān)專業(yè)知識(shí)的能力;（2）具備統(tǒng)合專業(yè)方法發(fā)現(xiàn)、分析實(shí)際問題的能力，具體情況如表2所示。

成果導(dǎo)向教育理念下的專業(yè)能力指標(biāo)，以校、院兩級(jí)核心能力為指引，通過(guò)詳細(xì)解析學(xué)校人才培養(yǎng)總目標(biāo)、專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)比學(xué)校素質(zhì)通識(shí)教育能力指標(biāo)，建構(gòu)符合專業(yè)定位和發(fā)展特色的能力指標(biāo)體系。按照專項(xiàng)調(diào)研，如對(duì)專業(yè)面向就業(yè)市場(chǎng)、崗位等實(shí)際需求、專業(yè)發(fā)展過(guò)程中學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和職業(yè)走向態(tài)勢(shì)等，專業(yè)內(nèi)及所在學(xué)院進(jìn)行民主評(píng)議，與校外專家進(jìn)行座談等程序逐步確定專業(yè)能力指標(biāo)。大連海洋大學(xué)在專業(yè)層面建構(gòu)的通識(shí)教育能力指標(biāo)以及經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)能力指標(biāo)如表3、表4所示。

2.2?課程設(shè)置

根據(jù)學(xué)科專業(yè)建設(shè)實(shí)際情況，大連海洋大學(xué)以藍(lán)色體系課程建設(shè)為引領(lǐng)，形成“通識(shí)化、學(xué)程化、模塊化、特色化”的“四化”課程模式。（1）通識(shí)化即素質(zhì)通識(shí)，將傳統(tǒng)的公共基礎(chǔ)課程轉(zhuǎn)化為素質(zhì)通識(shí)課程，以必須、夠用為度，將學(xué)生活動(dòng)納入通識(shí)課程，實(shí)現(xiàn)一體化通識(shí)教育設(shè)計(jì)，建構(gòu)通識(shí)基礎(chǔ)課、通識(shí)應(yīng)用課、通識(shí)模塊課、通識(shí)特色課的素質(zhì)通識(shí)學(xué)程;（2）學(xué)程化指向?yàn)榻Y(jié)構(gòu)學(xué)程，借鑒的是臺(tái)灣高等教育研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，旨在將不同專業(yè)現(xiàn)有的課程，按照性質(zhì)相近的能力指標(biāo)加以整合，組織成具有特別教育目的的彈性、靈活、跨領(lǐng)域組合7;（3）模塊化即課程模塊，是結(jié)合就業(yè)崗位需求設(shè)定的專業(yè)核心課程模塊、專業(yè)方向模塊、專業(yè)選修課程模塊。課程模塊化既不同于傳統(tǒng)“桌餐”式的課程與教學(xué)，又不是一味偏顧學(xué)生需求的“自助餐”，而是糅合二者優(yōu)點(diǎn)的“套餐”，學(xué)生可以從模塊中選擇相應(yīng)“套餐”，杜絕“厭食”，防止“偏食”，實(shí)現(xiàn)個(gè)性需求與全面發(fā)展的統(tǒng)一;（4）特色化即全面貫徹“藍(lán)色”課程體系，在通識(shí)課程層次、學(xué)程設(shè)計(jì)、模塊選擇以及課程難易上體現(xiàn)通專結(jié)合、由淺入深、逐次遞進(jìn)的特點(diǎn)。大連海洋大學(xué)“四化”成果導(dǎo)向課程結(jié)構(gòu)如表5所示。

課程體系按成果導(dǎo)向教育理念進(jìn)行初步建構(gòu)后，需要由上向下對(duì)課程進(jìn)行調(diào)整，遵循預(yù)先檢視、預(yù)設(shè)權(quán)重、分析權(quán)重、進(jìn)行修正、完成調(diào)整、措施配套等程序。首先，在詳細(xì)分析核心能力及指標(biāo)內(nèi)涵基礎(chǔ)上，要預(yù)先分配核心能力及核心能力指標(biāo)權(quán)重。根據(jù)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和辦學(xué)特色給出素質(zhì)通識(shí)能力（指標(biāo)）、專業(yè)能力（指標(biāo)）的側(cè)重點(diǎn)，通過(guò)專家訪談和校、院兩級(jí)會(huì)議共識(shí)給出學(xué)校及核心能力權(quán)重、素質(zhì)通識(shí)能力、專業(yè)（如經(jīng)濟(jì)學(xué)）能力權(quán)重分配。需要注意的是，專業(yè)能力權(quán)重是根據(jù)素質(zhì)通識(shí)能力權(quán)重分配結(jié)果做出來(lái)的，需要考慮傳統(tǒng)素質(zhì)通識(shí)相關(guān)課程和專業(yè)課程構(gòu)成比例。大連海洋大學(xué)《本科人才培養(yǎng)方案的指導(dǎo)性意見》要求學(xué)生畢業(yè)應(yīng)取得最低學(xué)分原則上為165～175學(xué)分，素質(zhì)通識(shí)課程安排的學(xué)分為57～57.5學(xué)分，因此，將素質(zhì)通識(shí)能力與專業(yè)能力權(quán)重分配確定為1∶2。核心能力、素質(zhì)通識(shí)能力及專業(yè)能力權(quán)重分配如表6所示。其次，通識(shí)能力指標(biāo)、專業(yè)能力指標(biāo)是成果導(dǎo)向教育理念實(shí)施的根本標(biāo)準(zhǔn)，確定程序和步驟均須按照學(xué)校核心能力、素質(zhì)通識(shí)能力、專業(yè)能力權(quán)重等規(guī)范操作進(jìn)行。兩類指標(biāo)權(quán)重側(cè)重點(diǎn)及分配比例需要進(jìn)行審慎思考，需要全校上下達(dá)成更廣泛的共識(shí)。專業(yè)能力指標(biāo)權(quán)重的確定還要在專業(yè)能力權(quán)重基礎(chǔ)上，根據(jù)指標(biāo)側(cè)重值進(jìn)行確定。素質(zhì)通識(shí)能力指標(biāo)、專業(yè)能力指標(biāo)權(quán)重分配如表7所示。再次，從課程論角度分析，課程教學(xué)目標(biāo)與課程能力指標(biāo)之間要形成對(duì)應(yīng)關(guān)系，而兩者關(guān)系的測(cè)量則是課程調(diào)整最為重要的環(huán)節(jié)。一是從應(yīng)用方式上，應(yīng)堅(jiān)定地執(zhí)行以成果導(dǎo)向教育理念為基礎(chǔ)的核心能力決定教學(xué)內(nèi)容觀點(diǎn)。二是從對(duì)應(yīng)關(guān)系上來(lái)看，如課程單項(xiàng)指標(biāo)權(quán)重大于10%，則教學(xué)目標(biāo)至少有1項(xiàng)與之對(duì)應(yīng);若為10%～30%可列1或2項(xiàng);若大于30%則至少要列出2項(xiàng)。三是待各課程大綱能力指標(biāo)權(quán)重確認(rèn)后，利用多條件求和函數(shù)，針對(duì)專業(yè)所轄素質(zhì)通識(shí)學(xué)程課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程、專業(yè)選修模塊課程的課程能力指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，具體操作如表8所示。最后，通過(guò)分析通識(shí)課程能力指標(biāo)與專業(yè)課程能力指標(biāo)權(quán)重，提出課程調(diào)整建議?？傮w原則可闡述為：（1）單項(xiàng)能力指標(biāo)與預(yù)設(shè)能力指標(biāo)誤差2%以內(nèi)的，說(shuō)明該能力指標(biāo)對(duì)應(yīng)的課程指標(biāo)是優(yōu)秀的，無(wú)需調(diào)整。（2）單項(xiàng)能力指標(biāo)遠(yuǎn)高于預(yù)設(shè)能力指標(biāo)，說(shuō)明該能力指標(biāo)對(duì)應(yīng)的課程能力指標(biāo)有重疊，可刪除部分可能能力指標(biāo)，一旦刪除后對(duì)應(yīng)權(quán)重總值低于50%，則可以刪除該課程。（3）單項(xiàng)能力指標(biāo)低于預(yù)設(shè)能力指標(biāo)，則須補(bǔ)強(qiáng)相關(guān)課程目標(biāo)改進(jìn)課程。

2.3?課程地圖的繪制

課程地圖有廣義和狹義之分，廣義的課程地圖指向全校性的教學(xué)計(jì)劃設(shè)計(jì)，而狹義的課程地圖特指某一門具體課程的教學(xué)大綱。本文主要基于廣義的課程地圖概念。因課程地圖實(shí)際上是教學(xué)計(jì)劃的“圖形化”，所以，還要對(duì)課程之間的關(guān)系進(jìn)行梳理，并用圖形加以表示8。課程地圖針對(duì)教學(xué)管理者、教師和學(xué)生等不同對(duì)象劃分為不同的類型，如針對(duì)教師繪制的魚骨型課程地圖、針對(duì)學(xué)生繪制的框架型課程地圖等，但無(wú)論何種類型的課程地圖，均要清晰反映課程之間的邏輯關(guān)系。

以上述理念為指引，借鑒我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)課程地圖的研究經(jīng)驗(yàn)，大連海洋大學(xué)建構(gòu)了以課程結(jié)構(gòu)為中心的課程模塊圖、以學(xué)生學(xué)業(yè)為中心的課程時(shí)序圖以及為教師教學(xué)服務(wù)的課程矩陣圖。筆者在課程模塊圖中按公共基礎(chǔ)課程、素質(zhì)通識(shí)學(xué)程、專業(yè)課程、專業(yè)方向課程進(jìn)行聚類劃分，同時(shí)指明各自前后銜接關(guān)系;在課程時(shí)序圖中重點(diǎn)厘清課程分布和學(xué)時(shí)分布情況，同時(shí)對(duì)不同類別和同一類別下的課程關(guān)聯(lián)性進(jìn)行描述建構(gòu);在課程矩陣圖中詳細(xì)列明每一類課程及每一門課程對(duì)應(yīng)的核心能力指標(biāo)，并依次給出相應(yīng)的權(quán)重。

3?下一步需要研究的問題

成果導(dǎo)向教育理念的應(yīng)用已然在3個(gè)層面全面展開：一是在國(guó)家教育戰(zhàn)略層面的推動(dòng)，如工程教育認(rèn)證及審核評(píng)估等;二是在院校層面的整體實(shí)施，如汕頭大學(xué)整體推行成果導(dǎo)向教育理念9;三是在專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)上的試點(diǎn)，如各院校針對(duì)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的教學(xué)要素建設(shè)等。而成果導(dǎo)向教育理念的研究目前只集中于幾位學(xué)者，且多是對(duì)理念的解讀和所涉知識(shí)的體系性整合，相對(duì)于應(yīng)用的迫切需求，理論研究的深度和廣度都亟需加強(qiáng)。

本文對(duì)基于成果導(dǎo)向教育理念的課程建設(shè)頂層設(shè)計(jì)思考，既源于之前所作的一系列理論探究，又切實(shí)感受到成果導(dǎo)向教育理念在教學(xué)情境中的具體應(yīng)用，應(yīng)當(dāng)立足于課程這一教學(xué)環(huán)節(jié)核心要素?；诔晒麑?dǎo)向教育理念的教學(xué)研究領(lǐng)域，其應(yīng)用探索仍需進(jìn)一步在以下領(lǐng)域進(jìn)行深入：成果導(dǎo)向教育理念指引下的教學(xué)大綱如何撰寫？課程單元怎樣組織？授課知識(shí)點(diǎn)如何針對(duì)核心能力和核心能力指標(biāo)進(jìn)行選擇？如何對(duì)學(xué)生測(cè)評(píng)以驗(yàn)證預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)成果？對(duì)上述問題的有關(guān)探究，因篇幅有限，另?yè)裎慕庾x。

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