試論科學(xué)提問、哲學(xué)提問對(duì)課堂教學(xué)的啟示

摘 要 科學(xué)提問有其自身的結(jié)構(gòu)，科學(xué)提問的轉(zhuǎn)換標(biāo)明科學(xué)研究的發(fā)展與轉(zhuǎn)型;同理，哲學(xué)提問也有其自身的特點(diǎn)，哲學(xué)的展開與轉(zhuǎn)向也以新的問題提出為表征?？茖W(xué)提問、哲學(xué)提問的方式與轉(zhuǎn)換特征對(duì)課堂教學(xué)富有啟發(fā)。啟發(fā)在課堂提問價(jià)值與方法上需要重新定位和再思考;科學(xué)提問和哲學(xué)提問在一定程度上照亮了課堂提問的問題和改革的焦點(diǎn)，指明深度對(duì)話與深度學(xué)習(xí)何以可能。

關(guān)鍵詞?科學(xué)提問;哲學(xué)提問;課堂提問;教學(xué)啟示

中圖分類號(hào)?G64文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼?A文章編號(hào)?1005-4634（2018）06-0080-06

不同學(xué)科領(lǐng)域有其不同的提問方式，其中科學(xué)提問、哲學(xué)提問方式對(duì)教學(xué)的影響最為深遠(yuǎn);考察、審視這兩種提問方式對(duì)于優(yōu)化和改造課堂教學(xué)提問富有啟迪價(jià)值。

1?科學(xué)提問及其提問方式的轉(zhuǎn)換

根據(jù)伏爾泰的描述，牛頓是在蘋果樹下發(fā)現(xiàn)萬(wàn)有引力定律的。一個(gè)陽(yáng)光燦爛的午后，牛頓在蘋果園清幽的小徑上散步，一個(gè)成熟的蘋果落在他的頭上。下落的蘋果促使他提出這樣一個(gè)問題：“蘋果為什么會(huì)從樹上掉下來(lái)？月亮為什么不會(huì)落下來(lái)？”正是對(duì)這個(gè)問題的追索使他開始了萬(wàn)有引力的研究。這種描述可能帶有想象的成分，但問題肯定是這樣的問題?！胺彩强茖W(xué)研究，卻必然是從提出科學(xué)問題開始的。即使是古代科學(xué)對(duì)常識(shí)的解釋也是從提問開始的?！?科學(xué)研究從“提問”開始，在波普爾那里得到進(jìn)一步闡釋?！皯?yīng)當(dāng)把科學(xué)設(shè)想為從問題到問題的不斷進(jìn)步——從問題到愈來(lái)愈深刻的問題?！?波普爾認(rèn)為，“科學(xué)和知識(shí)的增長(zhǎng)永遠(yuǎn)始于問題、終于問題——愈來(lái)愈深化的問題，愈來(lái)愈能啟發(fā)新問題的問題?！卑烟岢鰡栴}作為科學(xué)探索的起點(diǎn)是對(duì)科學(xué)活動(dòng)反思的深化，是對(duì)“科學(xué)始于觀察”理念的超越。由此，波普爾提出了一種新的科學(xué)活動(dòng)的模式，即所謂“猜想與反駁”模式。按照這一模式，科學(xué)研究的過(guò)程用這樣一個(gè)圖示來(lái)表達(dá)：

P1—C—R—P2

其中，P1、P2表示舊、新問題（problem），C表示猜測(cè)（conjecture），R表示反駁（refutation）。這4個(gè)環(huán)節(jié)可以表達(dá)為：（1）科學(xué)從問題P1開始，問題促使科學(xué)家開始研究;（2）為了解決問題，科學(xué)家依據(jù)已有的背景知識(shí)進(jìn)行大膽的嘗試性猜測(cè)，提出假說(shuō)C;（3）假說(shuō)C受到觀察和實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)格反駁R，在反駁中消除錯(cuò)誤，得到真理性程度更高的新理論;（4）新理論也是一種假設(shè)，這只能得到部分的確證或驗(yàn)證，必然要產(chǎn)生新的問題P2。以上4個(gè)階段循環(huán)往復(fù)，行進(jìn)著科學(xué)探索和科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)的永無(wú)止境的道路。正如美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家勞丹所言：科學(xué)是一種解題活動(dòng)。每一次科學(xué)發(fā)現(xiàn)都經(jīng)歷了問題與解答的過(guò)程?？茖W(xué)的歷史就是問題與解題的歷史，從問題到解答，從新的問題到新的解答;不斷地提出更加有意義的、更加復(fù)雜的問題，不斷地探索更加普遍、更加深度的解答3。

科學(xué)問題有其自身的問題結(jié)構(gòu)。因此，問題的解答要根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)來(lái)設(shè)計(jì)解答的理路?？茖W(xué)問題本身當(dāng)蘊(yùn)涵著問題的指向、研究的目標(biāo)和求解的應(yīng)答域。應(yīng)答域是指諸問題的論述中所確定的閾限，并假定所提出問題的解必定在這個(gè)閾限之中。這意味著，在科學(xué)問題的結(jié)構(gòu)中已經(jīng)包含了問題求解的框架：明確的目標(biāo)、預(yù)設(shè)的求解范圍和方法——這才是一個(gè)科學(xué)問題，否則看似“問題”實(shí)際上不過(guò)是“疑問”，而疑問則不是科學(xué)研究范疇的問題，它大多已有現(xiàn)成的答案，只是問者不清楚而已。盡管科學(xué)研究中的預(yù)設(shè)仍是一種猜測(cè)，是可錯(cuò)的，但在科學(xué)探索過(guò)程中卻能起定向和指導(dǎo)作用。其原因在于，這種包含應(yīng)答域的科學(xué)問題排除了許多因素，能為解決問題提供明確的指向，有利于科學(xué)探索。問題的“應(yīng)答域”預(yù)設(shè)了一個(gè)解的存在域，它引導(dǎo)我們到何處去尋找問題的解，在怎樣的范圍內(nèi)尋求問題的解，也在主觀上指示了求解的方向。問題的“應(yīng)答域”是否正確與提出者的條件知識(shí)有關(guān)，甚至與當(dāng)時(shí)人類的科學(xué)認(rèn)識(shí)水平有關(guān)。若問題只有求解目標(biāo)而沒有一定的應(yīng)答域，則只是一般的疑問，其求解范圍是一個(gè)無(wú)所限定的全域。這樣的問題很難成為科學(xué)問題;若一個(gè)科學(xué)問題預(yù)設(shè)的應(yīng)答域是錯(cuò)誤的，即問題的解不在所設(shè)定的應(yīng)答域之內(nèi)，它讓應(yīng)答沒有起點(diǎn)與目標(biāo)，必將使人勞而無(wú)功。

科學(xué)的提問與科學(xué)的解題都是一個(gè)探索的過(guò)程，所有的解答都是暫時(shí)的。問題一旦提出，就必須通過(guò)猜測(cè)去尋求解答，或是發(fā)現(xiàn)新的事實(shí)，或是引入新的解釋性理論，或是引入新的基礎(chǔ)理論。科學(xué)問題的解答，它有相應(yīng)的方法，但沒有固定的、永恒不變的原則，甚至不像社會(huì)政治那樣教條的固守不變?？茖W(xué)解題是主動(dòng)、活躍、豐富多彩的探索，甚至對(duì)同一個(gè)問題可能有不同的提法，容許多種不同的答案并存且相互競(jìng)賽，科學(xué)問題就是在這一過(guò)程中不斷探索、猜測(cè)、檢驗(yàn)和發(fā)展。

科學(xué)研究與社會(huì)上的種種現(xiàn)象不一樣，它從來(lái)不掩蓋問題，且科學(xué)問題的解決非但不是消滅了問題，反而由此常常引發(fā)出更多的新問題。這些問題，或者揭示了科學(xué)中更加深刻的困難，或者在應(yīng)用方面展現(xiàn)了需要探求的相應(yīng)方面。波普爾說(shuō)：?jiǎn)栴}在被解決和解題的方法被仔細(xì)考究后，就會(huì)趨向于產(chǎn)生子問題，即較之老問題常常具有更大的嘗試和向度的新問題。科學(xué)研究不但始于問題，而且正是“問題”推動(dòng)研究。對(duì)問題的解答往往引出更加深入的問題，問題的深入意味著研究的深入。問題的深入有時(shí)表現(xiàn)為對(duì)問題的引申，即從某一個(gè)問題引向一個(gè)新的問題;科學(xué)的進(jìn)步有時(shí)會(huì)表現(xiàn)為對(duì)原來(lái)問題的否定和一個(gè)新的問題的提出?？茖W(xué)研究進(jìn)程已經(jīng)證明，在科學(xué)研究的過(guò)程中，是否善于從新角度上提出問題，常常是科學(xué)研究能否突破的關(guān)鍵，因?yàn)樾碌膯栴}的提出不僅是對(duì)定論的顛覆，同時(shí)也意味著對(duì)背景知識(shí)的質(zhì)疑。當(dāng)背景知識(shí)更替時(shí)會(huì)導(dǎo)致新的問題的出現(xiàn)，科學(xué)進(jìn)步有時(shí)表現(xiàn)在當(dāng)背景知識(shí)發(fā)生變化后，新問題的繁殖能力大大增強(qiáng)。從牛頓的經(jīng)典物理學(xué)到愛因斯坦的相對(duì)論便充分地說(shuō)明了這一點(diǎn)。大衛(wèi)·希爾伯特說(shuō)：“只要一門科學(xué)分支能提出大量的問題，它就充滿著生命力;而問題缺乏則預(yù)示著獨(dú)立發(fā)展的衰亡或中止。”4

正是在上述意義上如愛因斯坦所言：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要。因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許是一個(gè)數(shù)學(xué)上的或?qū)嶒?yàn)上的技能而已。而提出新問題，新可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正的進(jìn)步?！?

從問題的自身內(nèi)在邏輯上講，科學(xué)提出的問題一般分為3類，一類是“是什么”（what）的問題，這類問題是關(guān)于研究對(duì)象的識(shí)別與判定，如“某物質(zhì)是什么構(gòu)成的？”“遺傳基因是什么？”等等;另一類問題是“怎么樣”的問題（how），這類問題是詢問研究對(duì)象的狀態(tài)及運(yùn)動(dòng)轉(zhuǎn)化過(guò)程，如“太陽(yáng)系的結(jié)構(gòu)是怎么樣的？”“鐵元素的原子量有多大？”等等;第三類問題是“為什么”（why）的問題，提出這類問題是要求對(duì)某個(gè)事實(shí)進(jìn)行解釋，例如“蘋果為什么會(huì)落地？”“大陸架是如何形成的？”等等。

不是任何真實(shí)的問題都構(gòu)成科學(xué)問題。劃分科學(xué)問題與非科學(xué)問題主要依據(jù)是預(yù)設(shè)的狀況，也就是其背景知識(shí)的性質(zhì)與背景知識(shí)的成熟度。如果其預(yù)設(shè)是科學(xué)知識(shí)，則是科學(xué)的問題，如果其預(yù)設(shè)是非科學(xué)的，則是非科學(xué)問題?？茖W(xué)問題與科學(xué)發(fā)展的知識(shí)背景密切相關(guān)，知識(shí)背景決定著科學(xué)問題的內(nèi)涵深度和解答途徑。同一問題，在不同知識(shí)背景下，其內(nèi)涵深度是不同的。比如，探索遺傳的奧秘是一個(gè)古老的問題，在19世紀(jì)的知識(shí)背景下孟德爾提出的是“體質(zhì)”和“種質(zhì)”的問題，20世紀(jì)初摩爾根提出的則是“基因”的問題。到了20世紀(jì)50年代，沃森和克里克則提出了生物分子DNA的結(jié)構(gòu)問題。顯然，問題的內(nèi)涵因知識(shí)背景的不同而有所變化。問題，其實(shí)是苖，長(zhǎng)出什么樣的苖要看它有什么樣的根。所以，提出問題盡管指向求解，但首先要考察它基于什么樣的知識(shí)背景。

2?哲學(xué)提問及其提問方式的轉(zhuǎn)換

當(dāng)目光轉(zhuǎn)向哲學(xué)領(lǐng)域，筆者發(fā)現(xiàn)哲學(xué)的最高智慧就是提出問題，比如一本哲學(xué)的入門讀物就叫《大問題：簡(jiǎn)明哲學(xué)導(dǎo)論》?！皢栴}是哲學(xué)的命根，真見也要以問題為基礎(chǔ)和前提。哲學(xué)的本性，真正說(shuō)來(lái)，首先就在于發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，而且還得是自己所處時(shí)代的大問題、真問題?！?在漢語(yǔ)里，“哲”是聰明、智慧的意思，正因?yàn)槿绱?，人們常常把“哲理”稱為思想智慧的結(jié)晶。哲學(xué)是智慧，但又不僅僅是智慧，“對(duì)于理解哲學(xué)來(lái)說(shuō)，根本問題在于，哲學(xué)并不僅僅是一種智慧，而且是對(duì)待全部智慧的一種態(tài)度。這種態(tài)度，就是‘愛智。”“愛智”，是對(duì)智慧的追求和追問，是把智慧作為反思的對(duì)象。因而，“愛智”的哲學(xué)是使“智慧”成為哲學(xué)探究的“問題”：人的智慧是從哪里來(lái)的？人都有哪些智慧？人的智慧為何能夠認(rèn)識(shí)世界和改造世界？人類的知、情、意在智慧中能統(tǒng)一嗎？人類智慧能否達(dá)到對(duì)世界的終極性解釋？世界是否就是人類智慧所理解的世界？人類智慧能使人類成為“宇宙的立法者”嗎？有智慧的人類為什么難于認(rèn)識(shí)自己和改造自己？等等7。

哲學(xué)的提問更熱衷于自我反思和追問：人與世界之間究竟是怎樣的關(guān)系？人應(yīng)當(dāng)如何對(duì)待理想與現(xiàn)實(shí)？是現(xiàn)實(shí)規(guī)范理想，還是理想塑造現(xiàn)實(shí)？在人的思想活動(dòng)中，“是”（現(xiàn)實(shí)）與“應(yīng)當(dāng)”（理想）如何統(tǒng)一？人類思想的“邏輯支撐點(diǎn)”究竟是什么？

哲學(xué)提問與科學(xué)提問不同，科學(xué)提問是建立在共同信念基礎(chǔ)之上。所謂共同信念，是科學(xué)共同體共同承認(rèn)的具有普遍意義的信念。沒有這些共約共識(shí)的基礎(chǔ)信念，也就沒有了科學(xué)研究。一切科學(xué)都建立在關(guān)于客觀世界的3個(gè)基本的信念的基礎(chǔ)之上：實(shí)在、規(guī)律、可知。（1）實(shí)在性信念。一切科學(xué)活動(dòng)的首要的觀念基礎(chǔ)，就是認(rèn)同其研究對(duì)象的客觀實(shí)在性。這種關(guān)于“實(shí)在”的信念是一切科學(xué)的前提，或者說(shuō)，是一切科學(xué)由此出發(fā)的觀念基礎(chǔ)。（2）規(guī)律性信念?？茖W(xué)家不僅深信他的研究對(duì)象是客觀實(shí)在的，而且深信它是有規(guī)律可尋的，他研究它的目的，正是要找出這種規(guī)律性。（3）可知性信念。科學(xué)家不僅相信其研究對(duì)象是客觀實(shí)在的、有規(guī)律可尋的，而且相信它們也是能夠被人們認(rèn)識(shí)的。這就是可知性信念8。愛因斯坦說(shuō)過(guò)：“相信有一個(gè)離開知覺主體而獨(dú)立的外在世界，是一切自然科學(xué)的基礎(chǔ)?！薄跋嘈攀澜缭诒举|(zhì)上是有秩序的和可認(rèn)知的這一信念，是一切科學(xué)工作的基礎(chǔ)?！薄昂翢o(wú)疑問，任何科學(xué)工作，除完全不需要理性干預(yù)的工作以外，都是從世界的合理性和可知性這種堅(jiān)定的信念出發(fā)的?！?

但是，科學(xué)的共同信念對(duì)于哲學(xué)來(lái)說(shuō)則未必是自明的，它們未必會(huì)被哲學(xué)家采納為自己的信念，相反，哲學(xué)家可能要恰恰對(duì)其共同信念進(jìn)行追問與反思。哲學(xué)對(duì)科學(xué)的3大基礎(chǔ)信念都要進(jìn)行追問與反思：世界是客觀實(shí)在的嗎？規(guī)律性是客觀存在的還是主觀認(rèn)知的？世界是可知的嗎？例如，休謨關(guān)于因果律的客觀必然性的詰難，他說(shuō)：“第一，我們有什么理由說(shuō)，任何一個(gè)有開始的存在的東西也都有一個(gè)原因這件事是必然的呢？第二，我們?yōu)槭裁磾嘌?，那樣一些特定的原因必然要有那樣一些特定結(jié)果呢？我們的因果互推的那種推論的本性如何？我們對(duì)這種推論所懷的信念的本性又如何？”10科學(xué)以信念為基礎(chǔ)，但科學(xué)自己并不探究這些信念本身。對(duì)這些信念本身的探討，是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論或者知識(shí)論尤其是“科學(xué)的哲學(xué)”的任務(wù)。

哲學(xué)與科學(xué)的提問也有共同特性，哲學(xué)的提問方式蘊(yùn)含著該哲學(xué)所要研究和所要解決的根本問題，內(nèi)在地規(guī)定或指向了該哲學(xué)的基本思路和發(fā)展方向，而且還可以大致確定解決問題的路徑，甚至最終獲得的答案，也是沿著最初的提問方式一路走下來(lái)的必然結(jié)果11。這實(shí)際上同科學(xué)一樣，涉及到理論基礎(chǔ)和知識(shí)背景問題。一般說(shuō)來(lái)，有什么樣的提問方式，就會(huì)生長(zhǎng)出什么樣的理論形態(tài)。一種特定的思潮、一個(gè)獨(dú)特的流派，無(wú)論多么紛繁復(fù)雜，往前追溯，都可以找到一個(gè)理論原點(diǎn)或邏輯起點(diǎn)，這個(gè)原點(diǎn)或起點(diǎn)，就是一種理論思潮或流派所獨(dú)有的提問方式。整個(gè)西方哲學(xué)史，可以說(shuō)是一部哲學(xué)提問方式的轉(zhuǎn)換和變革史。

羅素、石里克等在論及哲學(xué)史時(shí)，一般都把西方哲學(xué)從古希臘到20世紀(jì)的發(fā)展史宏觀地概括為一個(gè)“三段論”模式，即從本體論到認(rèn)識(shí)論再到語(yǔ)言哲學(xué)。這種分段法在各種著作和教科書中都得到了采納，其內(nèi)容大致可以概括如下：古希臘哲學(xué)的主題是本體論，它力圖用統(tǒng)一概括雜多，從變動(dòng)不居的現(xiàn)象中找到不變的東西，從現(xiàn)象中尋求本質(zhì)。從哲學(xué)發(fā)展史的分期上看，自古希臘至中世紀(jì)，思想家關(guān)注的對(duì)象主要是本體論問題。本體論的提問方式主要是：“存在是什么？”或“世界的本原是什么？”從泰勒斯的“水”到色諾芬尼的“神”，從赫拉克利特的“邏各斯”到巴門尼德的“存在”，從柏拉圖的“理念”到亞里士多德的“第一推動(dòng)者”，無(wú)不是在追問宇宙萬(wàn)物的本原?！按嬖谑鞘裁矗俊?2尋求世界的起源和事物的終極因，構(gòu)成了希臘哲學(xué)的中心問題，這是一種本體論的提問方式。在以本體論提問方式為導(dǎo)向的哲學(xué)中，哲學(xué)的根本任務(wù)很自然地便是尋找事物的終極因，其它問題，如知識(shí)、認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)等問題，都從屬于事物的終極因，都處于次要的地位。

到了近代，哲學(xué)研究的中心課題從本體論變?yōu)檎J(rèn)識(shí)論。促成這次轉(zhuǎn)向的是笛卡爾。笛卡爾為什么成了近代哲學(xué)的始祖？最主要的原因在于，笛卡爾提出了新的哲學(xué)范式，從傳統(tǒng)的本體論追問轉(zhuǎn)向了“認(rèn)識(shí)如何可能”的主體性追問。這個(gè)階段的提問方式不再是“存在是什么？”而是“如何才能認(rèn)識(shí)它？”人的認(rèn)識(shí)能力走進(jìn)了哲學(xué)問題的中心13。這種哲學(xué)提問方式使哲學(xué)脫離本體論而步入了認(rèn)識(shí)論的軌道，因而它是哲學(xué)史上具有重大歷史意義的提問方式的轉(zhuǎn)換，標(biāo)志著哲學(xué)的演進(jìn)和發(fā)展。在“認(rèn)識(shí)如何可能”的哲學(xué)提問方式中，“主體”與“客體”的關(guān)系性凸顯了出來(lái)，從原先的主體與客體的兩極——存在的東西要么歸之于主體，要么歸之于客體——轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸黧w與客體的關(guān)系”。圍繞這一基本問題，哲學(xué)主要研究人們?cè)鯓荧@得知識(shí)以及認(rèn)識(shí)主體與認(rèn)識(shí)對(duì)象如何統(tǒng)一等問題。

到了20世紀(jì)初期，西方哲學(xué)又發(fā)生了第二次根本性的轉(zhuǎn)向。不論是英美分析哲學(xué)家還是歐洲大陸哲學(xué)家，都把語(yǔ)言置于哲學(xué)研究的中心地位。比如，羅素認(rèn)為，哲學(xué)問題，說(shuō)到底就是對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行邏輯分析;維特根斯坦主張，哲學(xué)的全部任務(wù)就是語(yǔ)言批判，因?yàn)檎軐W(xué)的困惑都是由于人們誤解了語(yǔ)言的性質(zhì)產(chǎn)生的;賴爾、達(dá)梅特和其他許多人一樣，都明確宣稱，語(yǔ)言分析是哲學(xué)唯一的、全部的任務(wù)，只有通過(guò)研究語(yǔ)言，才能解決哲學(xué)問題;海德格爾把語(yǔ)言作為人的本質(zhì)屬性，他認(rèn)為，語(yǔ)言是人的世界，是存在的家，語(yǔ)言是使人之所以成為人、使人與動(dòng)物相區(qū)別的東西;伽達(dá)默爾認(rèn)為，語(yǔ)言是哲學(xué)思考的中心問題，它在本世紀(jì)哲學(xué)中處于中心地位;而利科則認(rèn)為，對(duì)語(yǔ)言的興趣，是今日哲學(xué)最主要的特征之一，這個(gè)時(shí)代最突出的特點(diǎn)是，許多哲學(xué)家把對(duì)語(yǔ)言的理解當(dāng)成解決基本哲學(xué)問題的必要準(zhǔn)備。這樣一來(lái)，語(yǔ)言哲學(xué)取代認(rèn)識(shí)論成為哲學(xué)主流。語(yǔ)言哲學(xué)家研究的主要問題是如何通過(guò)語(yǔ)言才能達(dá)到真正的理解與交流，因?yàn)橹挥挟?dāng)某種思想成為可交流、可理解、可爭(zhēng)辯的對(duì)象時(shí)，思想才能發(fā)生。在這個(gè)階段，主體間的可交流性、可理解性，取代了人的認(rèn)知本身，成為哲學(xué)研究的中心話題13。在語(yǔ)言哲學(xué)階段，提問方式變成了：“理解如何可能？”14

任何一種哲學(xué)研究活動(dòng)，都是以有問題存在為前提的，這就是哲學(xué)的問題意識(shí)。它是哲學(xué)家進(jìn)行理性思維和理論創(chuàng)造的邏輯依據(jù)。任何一種哲學(xué)都無(wú)法游離于它所應(yīng)有的問題意識(shí)之外，但是面對(duì)同樣的問題，卻可以產(chǎn)生和衍生出形形色色的哲學(xué)理論和哲學(xué)流派。而這些又首先取決于哲學(xué)的提問方式不同。所以，不僅是如何提問表明有怎樣的理論背景和知識(shí)基礎(chǔ)，而且是什么樣的提問將會(huì)引發(fā)什么樣的解題方向及其變革。

3?科學(xué)提問、哲學(xué)提問對(duì)課堂提問的啟示

科學(xué)提問、哲學(xué)提問代表了兩大提問范式，兩種提問范式在各自的領(lǐng)域發(fā)揮著無(wú)可替代的作用，或可說(shuō)，提問是科學(xué)研究和哲學(xué)思考的前提、先導(dǎo)和路標(biāo)。兩種提問方式給教育教學(xué)帶來(lái)深刻的啟迪。

3.1?課堂提問價(jià)值取向與方法論再思考

所謂科學(xué)提問，就是提出科學(xué)的問題，所謂科學(xué)問題即前設(shè)為科學(xué)知識(shí)，它在一定程度上隱含著科學(xué)研究者的猜想與假設(shè)。在科學(xué)認(rèn)知活動(dòng)中，成為問題的不是經(jīng)驗(yàn)層面上對(duì)象是否存在的問題，而是理智層面上觀念是否符合于對(duì)象本質(zhì)的問題?？茖W(xué)認(rèn)知并不追問對(duì)象是否實(shí)存，是否具有某些可感的特性，而是追問對(duì)象是否具有某一本質(zhì)規(guī)定、必然性規(guī)律，觀念是否以及在何種程度上再現(xiàn)了對(duì)象的本質(zhì)、必然性。所以，科學(xué)不但要“知其然”，還要“知其所以然”，不僅要知道“是什么”，更重要的是要知道“為什么”15。故而，教育面對(duì)這些問題就不是止步于某一確定的答案，而是理解這一答案的探尋路徑和過(guò)程。在課堂提問中，研究者過(guò)于關(guān)注問題的答案，而對(duì)于獲得這一答案的過(guò)程沒有給予恰當(dāng)?shù)年P(guān)注，更無(wú)意于追溯這一問題的來(lái)由。這種情況下，不僅使提問的價(jià)值缺損，甚至使提問價(jià)值追求走偏——追求一問一答式的固定的再現(xiàn)式的答案。科學(xué)提問的旨趣在于實(shí)證精神和分析態(tài)度，換言之，對(duì)于科學(xué)問題所期求的回答必須具有系統(tǒng)性和分析性。因而，課堂提問對(duì)問題本身的分析和追溯有時(shí)可能比答案更重要。反之，從問題的可分析性和可追溯性也可看出提問的價(jià)值與內(nèi)涵到底有多大。比如，簡(jiǎn)單的、單一的信息性問題就缺乏豐富深刻的可分析性和可追溯性。所謂哲學(xué)提問，就是提出哲學(xué)的問題。哲學(xué)的提問就是對(duì)思維前提的追問，哲學(xué)的提問是思想不斷反思思想自身的理論追問活動(dòng)。它不滿足于任何思維的既成規(guī)定，而是對(duì)假設(shè)質(zhì)疑，向前提挑戰(zhàn)，追問思維規(guī)定的根據(jù);哲學(xué)的追問，使思維的前提不斷發(fā)生動(dòng)搖，使前提的轉(zhuǎn)換和提升成為可能。因而，哲學(xué)的提問的旨趣就是反思和批判，而反思和批判又使哲學(xué)具有鮮明的創(chuàng)造性。教育不僅要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成科學(xué)的思維方法和態(tài)度，不僅要引領(lǐng)學(xué)生探究事物的實(shí)然和必然，不僅要對(duì)外面世界進(jìn)行追問和考究，更要對(duì)追問和問題本身進(jìn)行反思和批判，追問反思問題的合理性和理論基礎(chǔ)的可靠性，后者恰恰是哲學(xué)精神。教育對(duì)人的發(fā)展的最大功能是對(duì)理性思維發(fā)展的促進(jìn)功能，同時(shí)在這一發(fā)展過(guò)程中養(yǎng)成科學(xué)的、哲學(xué)的精神和態(tài)度。

當(dāng)前，課堂教學(xué)問題域的拓展和問題內(nèi)涵的轉(zhuǎn)變，表明教學(xué)改革的深化，教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。教學(xué)中的提問與科學(xué)提問、哲學(xué)提問雖有不同，但教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)和問題能力（發(fā)現(xiàn)問題、表征問題、研究問題、解決問題的能力）。而問題轉(zhuǎn)化為提問需要一個(gè)濾變與表征的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程檢驗(yàn)著問題遭遇者的知識(shí)背景，表明了對(duì)問題的探究方向。轉(zhuǎn)化為提問才是把問題濾變成課題。把problem轉(zhuǎn)化為question，把問題轉(zhuǎn)變?yōu)樘釂枴捎谔釂柕姆绞讲煌?，老問題可能變成新問題。所謂問題能力，其核心是提問能力，問題無(wú)處不在，無(wú)時(shí)不有，但能否發(fā)現(xiàn)，能否把問題化為提問，這才是問題能力，否則，所謂的問題可能蛻變?yōu)殂露疅o(wú)知，渾沌不清。問題是我們思考的對(duì)象，而提問則在一定程度上表明對(duì)問題的思考。同時(shí)，只要能提出問題就表明提問者的前有和前設(shè)，乃至求解的方式和方向。我們常常發(fā)現(xiàn)這種情形，鼓勵(lì)學(xué)生提問題卻提不出問題。事實(shí)上，不是他們沒有問題，而是對(duì)問題還不能厘清，也就是說(shuō)不能把問題清晰化，還不能形成問題表達(dá)式。這時(shí)，教學(xué)恰恰要提供一些問題背景和問題條件以及問題指向。從發(fā)現(xiàn)問題到提出問題再到研究問題再到反思問題再到轉(zhuǎn)換（深化）問題，是當(dāng)前教學(xué)的重要任務(wù)，也是教學(xué)中的一大難點(diǎn)。

3.2?課堂提問的問題與課堂教學(xué)改革的焦點(diǎn)

眾所周知，提問是最常用的教學(xué)方法，也是教學(xué)藝術(shù)的精髓。但同時(shí)，課堂上提問的問題也最多。主要表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

第一，教師是問題的發(fā)現(xiàn)者和提出者而非學(xué)生。課堂上“提問權(quán)”基本上由教師掌控，應(yīng)該把這一權(quán)力還給學(xué)生。課堂上學(xué)生提問越多，越能說(shuō)明學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，也是真正調(diào)動(dòng)并激活了學(xué)生的思維，因?yàn)閱栴}是思維之源，問題的求解是思維發(fā)展的內(nèi)動(dòng)力。教師的主要責(zé)任是引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、引導(dǎo)學(xué)生表征問題、輔助學(xué)生研討問題?！罢l(shuí)在提問”“向誰(shuí)提問”“提出什么問題”反映出課堂教學(xué)改革的力度與深度。

第二，當(dāng)前教學(xué)最大的問題仍是在“消滅問題”而不是引出問題。如前所述，“科學(xué)問題的解決非但不是消滅了問題，反而由此常常引發(fā)出更多的新問題”，但是，教學(xué)常常是反科學(xué)，反問題。教師追求的是問題的解答，更多的時(shí)候是教會(huì)學(xué)生“做習(xí)題”，培養(yǎng)學(xué)生“刷題”能力，而不是追求由解答問題的過(guò)程中提出更多更好的問題。波普爾強(qiáng)調(diào)：?jiǎn)栴}在被解決和解題的方法被仔細(xì)考究后，就會(huì)趨向于產(chǎn)生子問題，即較之老問題常常具有更大的深度和向度的新問題。教學(xué)能否在解答、解釋了某個(gè)問題之后同時(shí)引發(fā)出更新更大的問題？課堂教學(xué)實(shí)踐中，這種景象目前還難得一見。課堂上，教師常常以解答了學(xué)生的問題（更多時(shí)候是疑問而不是問題）為滿足，而不是鼓勵(lì)學(xué)生提出課堂上一時(shí)無(wú)法解答、解決的問題。

第三，被動(dòng)消極地對(duì)待問題，甚或逃避問題，厭煩問題，而不是饒有興趣地直面問題。筆者常?？吹竭@樣的現(xiàn)象，課堂上的學(xué)生提出意想不到的問題不是給教師帶來(lái)了教學(xué)興奮點(diǎn)和新異感，而是帶來(lái)了不暢和尷尬。偶有貌似興奮狀也是故作姿態(tài)，要么打馬過(guò)橋，要么扭曲嫁接。

第四，習(xí)慣于用常規(guī)經(jīng)驗(yàn)和教條來(lái)求解問題，而不是努力尋求新穎獨(dú)到的求解思路。用常規(guī)經(jīng)驗(yàn)和教條來(lái)解題，被視為是快捷保險(xiǎn)的做法，而新穎獨(dú)到的思維常常意味著冒險(xiǎn)和試誤，但后者最能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的發(fā)生和學(xué)習(xí)的深度。教學(xué)恪守常規(guī)與教條正是教育使人思維僵化乃至變傻變笨的重要原因，最為典型的是題海戰(zhàn)術(shù)，這是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問題厭煩心理的最有效手段，也是對(duì)學(xué)生思維僵化和條件反射式思維的最好訓(xùn)練。

基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái)，課堂教學(xué)問題意識(shí)的增強(qiáng)，提問頻度高漲，但是由于對(duì)“問題”研究不夠，沒有恰當(dāng)有效地用好提問，“滿堂問”非但未能提高課堂教學(xué)的實(shí)效，反而成了課堂教學(xué)改革的亂象。有時(shí)問題不是激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)新精神，而是限制學(xué)生思維的框子，迫使他們從一個(gè)框子跳到另一個(gè)框子。課堂提問仍然是當(dāng)前課堂教學(xué)改革中的焦點(diǎn)，需要深入研究。

第一，引發(fā)學(xué)生提出問題應(yīng)該成為課堂教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。提問的精神實(shí)質(zhì)就是質(zhì)疑精神，不僅直接涉及真實(shí)的學(xué)習(xí)和深度的學(xué)習(xí)，更關(guān)涉獨(dú)立人格和自由思想的培養(yǎng)?？茖W(xué)家告訴我們，只要一門科學(xué)分支能提出大量的問題，它就充滿著生命力;同理，只要是學(xué)生能提出大量的問題，他就充滿著學(xué)習(xí)力和創(chuàng)新力。

第二，培養(yǎng)學(xué)生提出新問題的方法?？茖W(xué)提問啟示我們，問題有其自身的結(jié)構(gòu)，問題結(jié)構(gòu)包含著問題閾限和既有的知識(shí)條件，正是問題閾限和既有的知識(shí)條件體現(xiàn)了問題的創(chuàng)新與價(jià)值;哲學(xué)提問的特征是對(duì)問題進(jìn)行窮源性追問，同時(shí)能對(duì)問題進(jìn)行轉(zhuǎn)換而賦予問題不同的更深更新的價(jià)值。既然課堂教學(xué)中提問最為頻繁，那么，教師就沒有理由不對(duì)“問題”本身進(jìn)行研究，只有對(duì)“問題”進(jìn)行深入研究，才能懂得它的結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、表達(dá)式，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生提出新問題的方法?！叭绾翁釂枴本褪且环N思維的體操。

第三，自識(shí)并辨析所提出的問題是個(gè)什么問題。如前所述，通過(guò)對(duì)“問題”研究，課堂上對(duì)提出的問題就可以敏銳地辨識(shí)它是一個(gè)什么問題？是科學(xué)問題還是哲學(xué)問題？指向客觀真理的探究還是指向人文體悟理解？人們?cè)谡n堂上熱衷于提出什么問題？人們的問題所關(guān)注的焦點(diǎn)有沒有轉(zhuǎn)換？由此可以進(jìn)一步思考：我在每堂課中喜歡提出什么問題？這些問題到底要把學(xué)生引向哪里（如知識(shí)的獲得、能力的建構(gòu)、方法的更新，等等）？如果把這些問題進(jìn)行歸類，是否透露出教師的價(jià)值預(yù)設(shè)與旨趣，為何是、如何有這樣的價(jià)值預(yù)設(shè)與旨趣？它與當(dāng)代“核心素養(yǎng)”的培育契合嗎？

3.3?通過(guò)提問展開對(duì)話，達(dá)成深度學(xué)習(xí)

有學(xué)者經(jīng)研究指出，課堂對(duì)話不是以教師為中心，也不是以學(xué)生為中心，而是以問題為中心16。對(duì)話實(shí)質(zhì)是主體之間的思維碰撞，是思維鏈環(huán)的相互接續(xù)，而“思維碰撞與接續(xù)的內(nèi)容是問題，問題是思維的實(shí)體和對(duì)象”17。同理，課堂對(duì)話是以問題為主軸展開的，對(duì)話的效度、深度都可以通過(guò)問題含容、問題的質(zhì)量、問題求解來(lái)衡定。好的提問和系列提問恰當(dāng)序列與適當(dāng)轉(zhuǎn)換才是課堂對(duì)話的關(guān)鍵。而因提問的序列而展開的對(duì)話則是逐步深入的對(duì)話，因?yàn)檫@里隱含著問題的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與邏輯，它能促進(jìn)思維發(fā)展和探究意識(shí)的養(yǎng)成。

近年來(lái)，“深度學(xué)習(xí)”概念進(jìn)入課堂教學(xué)。實(shí)質(zhì)上，深度學(xué)習(xí)是一種系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化、聯(lián)系性的學(xué)習(xí)，而這種學(xué)習(xí)模型和進(jìn)程最好方式是“問題學(xué)習(xí)”，是對(duì)“問題學(xué)習(xí)”之“問題”的科學(xué)化和深化。從系統(tǒng)性結(jié)構(gòu)性的學(xué)習(xí)角度看，布盧姆的教育目標(biāo)分類理論——學(xué)習(xí)者個(gè)體獲得知識(shí)的過(guò)程要經(jīng)歷識(shí)記、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造這樣由低至高的6個(gè)層次的認(rèn)知過(guò)程——與深度學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程是一致的。再如，提問的六維度更是展現(xiàn)出學(xué)習(xí)的深度。“理解六維度”觀點(diǎn)認(rèn)為，我們可以從六個(gè)維度提出問題以探查我們的實(shí)質(zhì)性理解：解釋——為什么會(huì)這樣？它與什么相關(guān)？釋譯——為什么它會(huì)如此重要？它與我有什么關(guān)系？應(yīng)用——我們?nèi)绾芜\(yùn)用我們所學(xué)的知識(shí)和技能？用在何處？如何進(jìn)行變通改造以適用新情境？洞察——這是誰(shuí)的立場(chǎng)？有其怎樣的預(yù)設(shè)和前提？是否或憑何可信？移情——同樣的問題對(duì)于你我有何不同理解？這里隱含著什么？你我需要哪些經(jīng)驗(yàn)達(dá)成共通理解？自識(shí)——我如何形成自己這一觀點(diǎn)？我的理解力局限何在？盲點(diǎn)何在？17由此可見，當(dāng)我們對(duì)某一現(xiàn)象或知識(shí)或問題不是淺嘗輒止而是多維度追問才是達(dá)到了深度學(xué)習(xí)的境界。

教學(xué)提問研究可能不能止于一般現(xiàn)象和技巧的描述，有待更為深入的研究，其中應(yīng)該借鑒科學(xué)提問研究、哲學(xué)提問研究的成果，拓寬研究視野，調(diào)整研究視角，接納研究新觀點(diǎn)與新方法?；A(chǔ)教育當(dāng)然不是把人人培養(yǎng)成為科學(xué)家和哲學(xué)家，但完全可以在方法策略上、在價(jià)值取向上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)像科學(xué)家那樣提問，像哲學(xué)家那樣追問;像科學(xué)家那樣探究，像哲學(xué)家那樣反思。

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